היבטים של משחק ומציאות בטיפול בקבוצה של ילדים

נתנאל זינגבוים

פסיכולוג קליני מתמחה, מטפל בילדים, בנוער ובמבוגרים בקליניקה פרטית בקריית אונו, ובמרכז 'חברים – טיפול פסיכולוגי בקבוצה'. שותף מייסד של 'זיגמונד' – אפליקציה המחברת בין אנשים הפונים לטיפול ופסיכולוגים זמינים ומתאימים עבורם.

תקציר

במאמר זה מתוארות שתי איכויות טיפוליות של הטיפול הקבוצתי: המתח שבין משחק ומציאות, ויצירת סביבה המאפשרת צמיחה וקשר – בדגש על הטיפול הקבוצתי בילדים. הסביבה הטיפולית והתפתחות היכולת לשחק הן שניים מהגורמים הטיפוליים המרכזיים בטיפול בקבוצה, בשל היותם הצומת המאפשר את המפגש שבין דמיון למציאות, ואת החזקת המתח שביניהם – המרחב המעברי. רבות נכתב על גורמים אלו, אך מעט נכתב על משמעותם המועצמת בקבוצות של ילדים. מטרת המאמר הנוכחי לפיכך היא להציג כמה מההיבטים של משחק ומציאות בטיפול בקבוצות ילדים.

בבואי לעשות זאת, אשתמש בניסיוני ובתצפיותיי מתוך עבודתי ומתוך עבודותיהם של עמיתיי במרכז 'חברים – טיפול פסיכולוגי בקבוצה', וכן אדגים באמצעות תיאור מקרה של קבוצת ילדים בגילאי בית הספר היסודי.

מילות מפתח: טיפול קבוצתי, משחק, סביבה, קבוצת ילדים, מרחב מעברי

תרומת המאמר לשיח הקליני והמחקרי הפסיכודינמי

• במאמר מודגשת משמעותם המועצמת של המשחק ושל הסביבה בטיפול בקבוצה של ילדים, והחשיבות לתשומת הלב של המטפלים לגורמים אלו. 
• במאמר מוצעת מסגרת עבודה תיאורטית ומעשית לעבודה בקבוצה של ילדים. פיתוחה של מסגרת עבודה זו מצריך מחקרים ודיונים נוספים.

מבוא

"היכולת להיות בקשר, היכולת ליצור יחסי אובייקט טובים, היא מזה שנים רבות משאת נפש ברורה בטיפול הפסיכואנליטי" (ברמן, 2019, עמ' 167). את הפרקטיקה הטיפולית פוגשים מטופלים הכמהים לקשר, כאלה שנראה כי כלל לא מעוניינים בו; מטופלים זהירים או נמנעים, וכאלה המעורבים רגשית בכל הנוגע ליצירת קשרים. מטופלים אלו עשויים להיות בעלי יחסי אובייקט פנימיים פגועים, המשפיעים והנמצאים ביחסי גומלין עם החוויות הבינאישיות הממשיות (אוגדן, 2003) ובשל כך מתקשים ביצירה של קשרים בינאישיים ובשימורם.

     מטרת המאמר הנוכחי היא להציג את איכויותיו של הטיפול בקבוצה כסביבה המאפשרת צמיחה וקשר, וכן להציג את המרחב המשחקי ומסגרת התייחסות־אני המתאפשרים בקבוצה, והמובילים להתפתחותה של היכולת להרגיש סיפוק ממשחק. אלה, תוך התמקדות בילדים בגילאי בית הספר היסודי. זאת ועוד, ברצוני להדגיש את עוצמת ההשפעה הטיפולית במסגרת הקבוצתית עבור המטופל, בייחוד בקרב ילדים. זאת מתוך ההכרה שגורמים טיפוליים משמעותיים כגון סביבה טובה־דיה והתפתחות היכולת לשחק עשויים להתקיים הן בטיפול פרטני והן בטיפול בקבוצה, אלא שבטיפול בקבוצה גורמים טיפוליים אלו מועצמים (לחיוב או לשלילה כפי שיתואר בהמשך). 

     הטיפול הקבוצתי הוא ענף בפסיכותרפיה בעל גישות וטכניקות מגוונות, השייכות הן לפסיכואנליזה המסורתית והן לגישות עכשוויות הכוללות גם טיפולים קוגניטיביים התנהגותיים. הטיפול הקבוצתי מבוסס על מחקר רב אשר גדל עם השנים (כפי שניתן לראות למשל בסקירתם של Hewitt et al., 2023). עם זאת, טיפול קבוצתי בילדים ובמתבגרים נחשב לתחום שהתפתחותו איטית, ומעט מאוד נכתב עליו בספרות המקצועית (Barlow, Burlingame & Fuhriman, 2000). 

     יאלום ולשץ (2006) סבורים כי עקרונותיו של הטיפול הקבוצתי בילדים דומים לאלו הקיימים בטיפול הקבוצתי במבוגרים, אלא שיש לבצע התאמות עבור ילדים ומתבגרים. ניתן להבחין למשל בין טיפול הבעתי־פרשני הנהוג עם מבוגרים, לבין טיפול הבעתי־תמיכתי המתמקד בשיקוף ובהסתגלות, אשר יכול להתאים לסוג מסוים של מטופלים, ובהם ילדים ומתבגרים (Piper et al., 2002). פיתוח של מודל טיפול בקבוצות של ילדים ומתבגרים המבוסס על הטיפול ההבעתי-תמיכתי ניתן למצוא בעבודתה של שכטמן (2010). 

     בבסיסו של המודל ההבעתי־תמיכתי המיושם אצל שכטמן (2010), יש שתי הנחות יסוד: א. הקבוצה צריכה להיות מרחב אינטימי שבו ניתן לדבר בחופשיות ולפרוק מתחים. ב. הקבוצה צריכה להיות סביבה דואגת ותומכת, שבה ניתן להרגיש שייכים ולפתח אמון. 

     ייחודיותה של תקופת בית הספר היסודי, שבה אתמקד במאמר זה, באה לידי ביטוי בחוסר בשלות, המוליד חקירה מרובה של פנים וחוץ. ילדים בתקופה החביונית חוקרים את דמיונם כפי שהם חוקרים את המציאות שסביבם. למעשה, לקראת הכניסה לבית הספר היסודי ילדים מתחילים להתמודד, בעל כורחם, עם הפער בין הדמיון למציאות, ולשאת בהשלכות הרגשיות (כגון: אשמה, בושה ורחמים) לכך שהפנטסיה שלהם לא נפגשת עם המציאות (וולף, 1979). 

     בעזרת מבוגר דואג ואחראי, הילדים יוצרים את הבסיס של המרחב המעברי הנמצא בין שני אלה, המאפשר את הפרדוקס שבהתקיימות של שניהם במקביל – ומרחיבים את גבולותיו. בהינתן סביבה טובה־דיה המאפשרת זאת, ילדים בגילים אלה חוקרים חלקים שונים של עצמם. הם מתנסים בחלקי עצמי כוזבים, אך גם מעיזים להיות הם עצמם מבלי שהדבר ייחווה מזיק עבורם. 

     המסע לעבר גילוי עולמם הפנימי כמו גם זה החיצוני, והמרחב שביניהם, הינו מרתק. אך חשוב מכך, הוא מאפשר למטפל להיות עד ושותף לרגע משמעותי בהתפתחותו של הילד המטופל.

הסביבה בקבוצה הטיפולית

הסביבה בחייו של הפרט מרכזית לבריאותו הנפשית והפיזית. מרגע לידתו תלוי האדם בסביבה שלה הוא נולד, ובפרט באימו, אשר למושקעות שלה בו יש השלכות הרות גורל על התפתחותו (ויניקוט, 2009א). 

     יחסיו של האדם עם סביבתו מאופיינים ביחסים של העברה והעברה נגדית המשפיעים על צמיחתו, בהתאם למוכנותה ולתגובותיה כלפיו. "בקוטב הטוב היא מאפשרת, ובאחר היא מזיקה" (אברם, 2019, עמ' 222). לקראת אמצע שנות ה-50 החל ויניקוט להתייחס אל המסגרת הטיפולית כ'סביבה מחזיקה', כזו המאפשרת שחזור של הסביבה הראשונית שבה צמח האדם, והעשויה לחולל שינוי אצל מי שמסגרת זו לא היטיבה איתו.

     בבואי לחשוב על הטיפול בקבוצה אני רואה בסביבה המחזיקה גורם עיקרי, ואולי המשמעותי ביותר, המבדיל בין פסיכותרפיה בקבוצה לזו הפרטנית. זאת בשל המורכבות ההולכת וגדלה ככל שנוספים שותפים לטיפול (Ashuach, 2012). מורכבות זו מובילה לשינוי משמעותי בכל אחד מהמרכיבים של הסביבה. בין אלה: המושקעות של המטפל, התמודדות עם עוצמות גבוהות יותר של רגש בתהליכים של הזדהות השלכתית, הסתעפויות רבות של העברה ושל העברה נגדית, ובדרך כלל היעדר השליטה של המטפל על הנעשה בחדר, ועל הדרך שבה דברים העולים במהלך הטיפול מקבלים מענה. זאת, בין היתר, מכיוון שאת המענה יכולים לתת גם חברי הקבוצה האחרים. 

     על מנת לדון באיכויותיה של הסביבה בקבוצה אתייחס למסגרת הטיפולית הנהוגה במרכז 'חברים – טיפול פסיכולוגי בקבוצה' שבו אני עובד (ראו: פלג ווסרמן, 2019). המסגרת הטיפולית במרכז כוללת שני מטפלים, ובין שישה לעשרה מטופלים בני אותו גיל ובעלי הטרוגניות של פתולוגיות. המשותף לכל הילדים המגיעים לטיפול במרכז הוא הקושי החברתי שממנו הם סובלים. ילדים אשר עולה בפגישת האינטייק שלא יוכלו להשתתף בקבוצה בשל אלימות רבה, תפקוד תקשורתי נמוך, היעדר מוטיבציה ובשלות – מופנים לטיפול פרטני. 

     כל אחד מהמטפלים, מנחי הקבוצה, מלווה מחצית מהילדים מעבר לשעות הטיפול הקבוצתיות כמנהל טיפול (Case Manager – CM), כלומר משמש מטפל עיקרי ואיש הקשר עבור הילדים והוריהם, ומקיים עימם הדרכות הורים ומפגשים פרטניים אם עולה צורך בכך. המטופלים מסכימים מראש להתחייבות לארבעה חודשי טיפול לפחות. עם עזיבתו של מטופל תופס את מקומו מטופל חדש.

     אבקש לדון במספר היבטים סביבתיים הנובעים ממודל זה. ראשית, לנוכחותם של מטופלים נוספים מקבוצת השווים בחדר הטיפול ישנה השלכה סביבתית משמעותית (Ashuach, 2012), כמו גם חשיבות רבה לחקירה פנימית וחיצונית ולהתפתחות המרחב המעברי שביניהם. נוכחותם של "אחאים" מציפה רגשות ודחפים רבים, ובהם תחרותיות, תוקפנות ואף מיניות.

     בנוסף, בעזרתם של המטופלים הנוספים שבחדר, חוקר המטופל את עוצמת רגשותיו ואת השפעתם על הסביבה. כאשר המטופל מגלה סביבה טובה־דיה – אשר מחד גיסא שורדת כשעוצמת רגשותיו חזקה מדי ומאידך גיסא משמשת מראה ומגיבה באופן שונה לעוצמות שונות של ביטוי רגשי – הוא מתחיל לקלף את קליפתו הכוזבת של העצמי, ובו בזמן לומד לעשות שימוש יעיל יותר בהגנותיו על מנת להתאים את עצמו לסביבה.

     שנית, נוכחותם של מטופלים נוספים בחדר הטיפול צפויה בהכרח לנפץ את האשליה האומניפוטנטית – כלומר להוביל את המטופל לגילוי הבלתי נמנע שהמציאות לא מתנהגת על פי גחמותיו. היבט זה דורש תשומת לב רבה מצד מנחי הקבוצה. כאשר הסביבה הקבוצתית אינה טובה־דיה והמטפלים אינם ערים לכך, ניפוץ האשליה האומניפוטנטית עשוי להיות מהיר מדי, ולהוביל לכשלים אמפתיים משמעותיים. 

     לחלופין, כאשר המטפלים ערים לכך, הם עשויים למתן את מהירות ניפוץ האשליה ואת עוצמתו באמצעות תיווך והתאמה של הטכניקה הטיפולית. כאשר הסביבה הקבוצתית טובה־דיה, ניפוץ האשליה האומניפוטנטית עדיין בלתי נמנע, אך הוא מאפשר תסכול אופטימלי המקנה יכולת מעבר מהתייחסות לשימוש באובייקט (ויניקוט, 2019ב). 

     שלישית, קיומם של מטפל עיקרי (CM) ומטפל משני. מבחינה סביבתית אלו מדמים הורה עיקרי והורה משני, ומאפשרים תהליך לקראת התייחסות לכל אחד מהמטפלים כאובייקט שלם ונפרד, ובהמשך שימוש בו. זאת בהתאם להתפתחותו הבריאה של תינוק בבואו לעולם, בה בתחילה ישנה תלות מוחלטת במטפל העיקרי, הנחווה כאובייקט חלקי ואילו המטפל המשני נחווה כאובייקט שלם ומאפשר מעבר לתלות יחסית. אפשר להקביל זאת לדמות האב (ההורה השני) בו התלות אינה כה מוחלטת וניתן לראות אותו כאובייקט נפרד ועל כן שלם. הקשר עם הורה זה מאפשר מעבר הדרגתי לתלות יחסית ולא מוחלטת, וכן את התהליך ההתפתחותי המאפשר לתינוק/מטופל להכיר באחר, להיות פחות תלוי, לשחק (ויניקוט, 2009ב). 

     כך, הסביבה הקבוצתית במודל זה מדמה בצורה קרובה יותר סביבה משפחתית מאשר בטיפול הפרטני הקלאסי (Schamess, 1990). בשל כך, ובשל נוכחותם של 'אחאים' נוספים בחדר (כפי שציינתי למעלה), הסביבה הקבוצתית עשויה ליצור שחזור הקרוב לסביבה שבה צמח הילד בתקופת חייו המוקדמת.

     "הקבוצה יכולה להיות משפחה", כתב ויניקוט (2018, עמ' 61), והמשיך: 

הייתי אומר שחיי משפחה יוצאים ללא ספק נשכרים מאוד כאשר העמדה הדיכאונית הושגה בבטחה, מספקת על ידי כל אחד מן הפרטים על בסיס אישי, כך שיש מקום גם למצב הרוח המשפחתי כגורם משותף בחיי בני המשפחה [...] אם אחד החברים אינו שותף בפעילויות התיקון של הקבוצה, זהו כמובן מצב פתולוגי או הידלדלות של המשפחה או הקבוצה. הסביבה הקבוצתית היא מאפיין כה משמעותי בטיפול מכיוון שבהינתן סביבה טובה־דיה, הקבוצה מהווה קרקע פורייה לצמיחה; המתאפשרים בה החזקה, הכלה, חקירה עצמית, ביטוי רגשות ומשחקיות. כאשר אלו מתאפשרים על אף המורכבות הקיימת בקבוצה (כפי שמתואר מעלה), מתרחש שינוי פנימי. 

     עם זאת, בהינתן סביבה לא בשלה, הקבוצה עשויה להיות הרסנית ומדכאת צמיחה. בעבודתי עם קבוצות חוויתי קבוצות שהבשילו לכדי סביבה טובה־דיה המאפשרת צמיחה, ולעומתן קבוצות אחרות אשר היוו קרקע לכשלים אמפתיים רבים מדי עבור חבריהן. יתרה מכך, קבוצה עשויה בתקופה מסוימת להוות סביבה טובה־דיה, כזאת שחרף רגשות תוקפניים והתנהגות תוקפנית לא ניתנת להריסה (ויניקוט, 1967), ובתקופות אחרות – לייצר תסכול רב וכשלים אמפתיים.

     שינויים סביבתיים, הכוללים שינויים של ההרכב הקבוצתי, שינויים של המסגרת ואף שינויים בפרוגנוזה של פרטים בתוך הקבוצה, עשויים לערער את יציבות הסביבה; כפי ששינויים במשפחה כגון גדילה, מחלה או עזיבה של אחד מבני המשפחה, או שינוי מעמדו, עשויים לערער את הסביבה המשפחתית (בר והרסט, 2010). 

     כאשר קבוצה עוברת תהליך ונעשית לסביבה טובה־דיה עבור חבריה, חברי הקבוצה עוברים בעצמם תהליך כפרטים, ומגלים לא רק את השפעת הסביבה עליהם, אלא גם את השפעתם על הסביבה. את כוחם המצמיח אך גם את זה המזיק והמאיים, ולבסוף את התקווה ואת היכולת למשחק ולשינוי. בפרפרזה לויניקוט (1967), הקבוצה היא 'עסק חי' (A going concern).

בין דמיון למציאות: המשחק במרחב הקבוצתי

"פסיכותרפיה עניינה שני בני אדם המשחקים יחד. מכאן נובע, שבמקום שמשחק אינו אפשרי, עבודתו של המטפל מכוונת להביא את המטופל ממצב של אי־יכולת לשחק אל מצב של יכולת לשחק" (ויניקוט, 2019א, עמ' 66).

     הפרעה חוזרת ונשנית בהיענותה של הסביבה הראשונית לילד עשויה להוביל להתפתחות לקויה של המרחב המעברי (הנמצא בין 'קוטב המציאות' ל'קוטב הפנטסיה'); ובעקבותיה – לאי היכולת לשחק. חוסר יכולת זו יכולה להתבטא במגוון צורות, כגון היחלשותו של 'קוטב המציאות' והיצמדות לפנטסיה; היצמדות ל'קוטב המציאות' במטרה להגן מפני 'קוטב הפנטסיה'; 'קוטב המציאות' ו'קוטב הפנטסיה' אינם יכולים לקיים יחסי גומלין ביניהם; ומצב של אי־חוויה בשל קריסתם של 'קוטב המציאות' ו'קוטב הפנטסיה' (אוגדן, 2003). 

     בהיעדר היכולת לשחק נוצרים קשיים משמעותיים הבאים לידי ביטוי ביכולת לתקשר, ובעיבוד חוויות של העצמי (ויניקוט, 1988ב). לעומת זאת כאשר מתפתחת היכולת לשחק, הילד מצליח לייצר אינטגרציה פנימית, לעבד חוויות־עצמי ולהתמודד עם רגשות, עם תוקפנות ועם חרדה (ויניקוט, 1988א). מכאן, שבריאותו של הילד קשורה ביכולתו לשחק, ועל כן, כמצוטט מעלה, "עבודתו של המטפל מכוונת להביא את המטופל ממצב של אי־יכולת לשחק אל מצב של יכולת לשחק" (ויניקוט, 2019א, עמ' 66). 

     בהערת העורך לתרגום העברי של המאמר "משחק: אמירה תיאורטית" (ויניקוט, 2019א), ישנה הבהרה בנוגע להבחנה שעושה ויניקוט בין מילים שונות המתארות סוגים שונים של משחק, כגון Play(ing), Play, Game, בעוד שבעברית אנו משתמשים במילה משחק בלבד. ויניקוט עומד על השימוש במילה PLAY(ing), שם פעולה המתאר את המשחק כפעולה המניעה יצירה. לא בכדי תנועות הנוער מכנות את זמן המשחק 'פעילות' או 'פעולה'. 

     ואולם גם למשחק (במובן של Game) – בעל חוקים מוגדרים, מנצחים ומפסידים וחדוות יצירה – עשוי להיות ערך טיפולי רב. ההבחנה בין Play ל-Game מבהירה את היותו של המשחק לא רק מרחב הכולל מסגרת כללים והנאה משותפת, אלא גם מרחב שיש בו תנועה ויצירה בתוך מסגרת כללים גמישה המאפשרת חקירה.

     כאמור, נוכחותם של אחרים במרחב המשחקי מעצימה את ההתמודדויות בתוך מרחב זה, ומאפשרת חקירה רחבה יותר. החקירה בתוך מרחב המשחק היא חקירה של פנים וחוץ (שני צדדיו של המרחב המעברי), הכוללת חקירה של גבולות המרחב ושל אופן השימוש במסגרת, חקירת ההתייחסות והשימוש במשתתפים הנוספים במשחק, חקירת פנטזיות, חקירה של מנגנוני ההגנה ותפקודי אגו נוספים וחקירה של חלקי עצמי. מתוך כך, על מנת לאפשר את התבססותו של המרחב המעברי,על המרחב הקבוצתי לאפשר תנועה ויצירתיות בתוך מסגרת כללים גמישה. 

     מסגרת זו צריכה להיות ברורה בכדי שתוכל להחזיק את המרחב המשחקי ולקיים אותו, ובאותו זמן היא צריכה לאפשר חקירה ובדיקה של כללים אלו. רוצה לומר, בהירותם של הכללים, החזקתם והשמירה עליהם על ידי מנחי הקבוצה הכרחיות לשמירה על סביבת קבוצה מאפשרת. או אם נרצה, סביבה המאפשרת משחק. באופן פרדוקסלי, בדיקתם וערעורם של כללים אלו על ידי חברי הקבוצה, כמו גם הגמשתם על ידי מנחי הקבוצה, הם מרכיבים חשובים אף הם ביצירת הסביבה והמשחק הקבוצתי.

     המרחב הקבוצתי בגילאי בית הספר במרכזנו מאופיין בהבניה גמישה של המפגש, המקנה לחברי הקבוצה מסגרת כללים גמישה, אך גם המאפשרת חקירה כפי שתיארתי קודם. בכך, המרחב שומר על אופיו המשחקי גם כאשר לא משחקים משחק מוגדר (Game). 

     ניתן לחלק מסגרת כללים זו לשתי רמות: מסגרת טיפולית והבניית המפגש. המסגרת הטיפולית נוקשה יותר, ומטרתה ליצור מעטפת המחזיקה את המפגש באמצעות חוקים קבועים ולא משתנים ככל שניתן. ויניקוט (2009ג), בכותבו על המסגרת הטיפולית, הדגיש את מחויבותו של המטפל למסגרת, והתייחס למרכיבים כגון מיקום, שעה ושרידות המטפלים. בשל מורכבותה, ונוכחותם של כמה מטופלים יחד, יש צורך להדגיש לחברי הקבוצה גם את מחויבותם כמטופלים, כגון היעדר אלימות, הישארות בחדר בזמן המפגש, הגעה רצופה למפגשים וכדומה.

     הבניית המפגש, לעומת זאת, נועדה להקנות כללים גמישים יותר, המאפשרים לשחק ולהתנסות במרחב בתוך השעה. כגון כמות הזמן המוקצה לשיחה ולמשחק יזום, קצב המפגש, תוכן השיחה ותוכן המשחק. 

     מכיוון שההבניה היא גמישה ומשתנה בהתאם לחקירתם ולצורכיהם של חברי הקבוצה, היא שונה בין הקבוצות השונות. על פי רוב, המפגש מתחיל בשיחה קבוצתית, שבה כל אחד מחברי הקבוצה מעלה דבר מה בפני הקבוצה, ועליו מתנהלת השיחה (חד, דו או רב שיח המשתנים בהתאם לדינמיקה המפתחת). משך הזמן של חלק זה מתארך ככל שגילם של חברי הקבוצה עולה, ובהתאם ליכולות הקשב ושיתוף הפעולה שלהם. 

     חלקו השני של המפגש על פי הבניה זו הוא משחק (Game) מוגדר, בדומה למשחקים שמשחקים בהפסקות בבית הספר ובפעולות בתנועות הנוער. בין אלה: תופסת על סוגיה השונים, משחקי כדור, משחקים שנועדו להיכרות ועוד. משכו של חלק זה ארוך יותר ככל שגילם של חברי הקבוצה צעיר יותר, ובהתאם למשחקיות וליכולתם של חברי הקבוצה לשהות במרחב מעברי. 

     לחלק זה קודם בדרך כלל דיון קבוצתי לבחירת המשחק שאותו תשחק הקבוצה. איכותו של חלק זה משתנה בין הקבוצות השונות. השיחה המשותפת, המשא ומתן, הקונפליקטים ואף המרידות בבחירתם של מנחי הקבוצה או של חברים אחרים בה, עשויים להעיד על קיומם של סביבה טובה-דיה ושל מרחב שאפשר לשחק בו.

     מרכיבי ההבניה של הקבוצה הם תרפויטיים, בשל החדווה, תחושת היחד, התפתחות היכולת לראות את האחר, להשפיע עליו ולהיות מושפע ממנו, והיכולת להתעמת עם קונפליקט ולהתמודד איתו. עם זאת, ברובד עמוק יותר, חלקיו של המפגש כפי שתוארו בתצורת הבניה זו, הם המאפשרים את המרחב המשחקי בקבוצה.

     עם זאת, כאמור, חברי הקבוצה הם בעלי יחסי אובייקט לקויים, והעולם החברתי מהווה עבורם הפרעה ומקור לדחק. זאת ועוד, נוכחותם של אחרים עתידה לנפץ את אשלייתם האומניפוטנטית ומהווה מראה שלעיתים משקפת חלקים שנואים או כואבים של העצמי. חברי קבוצה רבים עסוקים בתחילת הדרך בעצמם, בעולמם הפנימי, בקשייהם וברצונותיהם. במקרים רבים הם מתקשים להתחשב ברצונותיו של האחר, הם נוקשים ואינם מוכנים להתפשר. 

     המשחק הקבוצתי מאפשר חקירה אשר יש בה תנועה, ובמהלכה המטופלים מקשיחים עמדות אך גם יוצאים מדי פעם מעמדתם הנוקשה. במשחק, בתוך תנועה זו שבין נוקשות לגמישות, בין התקרבות והתרחקות, בין פנים לחוץ ובין רגשות שליליים וחיוביים, מתפתחים רגשות, נוצרים קשרים ונרכשים ידידים ואויבים (ויניקוט, 1988א). אלו, בנוסף ובמקביל להתפתחות העצמי, המתאפשרת במרחב המשחק הקבוצתי כאשר הסביבה היא טובה־דיה ומאפשרת, באמצעות חקירה של גבולות המרחב, השלכה וביטוי של פנטזיות, הגמשתם של מנגנוני ההגנה והתנסויות בתפקודי אגו נוספים; כמו גם חקירה של חלקי עצמי – מהווים כמה מאיכויותיו של הטיפול בקבוצה בילדים.

דוגמה קלינית

הצגת מקרה של טיפול בקבוצה היא עניין מורכב. זאת בשל הרצון לתת לקורא הצצה הן לתהליך ולהתפתחות של קבוצה בהופכה לסביבה מאפשרת, והן להתפתחותו של האינדיבידואל בתוך הקבוצה. אנסה לתת מענה למורכבות זאת על ידי התייחסות לשני מטופלים בקבוצה שהתקיימה לאורך כתשעה חודשי טיפול. לשם כך איעזר בשתי שעות טיפוליות אשר התרחשו בהפרש של כמה חודשים זו מזו.

ר', ילד בגיל החביון, הצעיר מבין שלשה אחים, הגיע לטיפול בקבוצה בשל מה שהוריו תיארו כאימפולסיביות, חוסר בעכבות וקושי גדול בדחיית סיפוקים. עוד סיפרו הוריו בפגישת האינטייק, שדיבורו של ר' כלפי חבריו לכיתה הוא אגרסיבי, ושהתנהגויותיו עלולות להיות מזיקות לאחרים או לעצמו, כמו למשל הורדת מכנסיים בפני בני כיתתו. בפגישה שהתקיימה טרם כניסתו לקבוצה ר' היסס מאוד. הוא שאל שאלות רבות, הראה ערנות בנוגע לרעשים שנשמעו מעבר לקירות החדר, התקשה להישאר בחדר וביקש שוב ושוב לסיים את הפגישה ולצאת. י', גם הוא ילד בגיל החביון, הבכור מבין שניים, הגיע לטיפול בקבוצה בשל מה שהוריו תיארו כחרדה רבה וחשש גדול להשתתף באינטראקציות חברתיות גם בתוך החוג המשפחתי. בפגישת האינטייק הם סיפרו שבמפגש איתו לבד, י' הוא ילד ורבלי, חכם, עם דמיון רב ואף שובב. אך כאשר ישנם אחרים, י' נצמד להוריו או מסתגר בתוך עצמו. בפגישה עם י', שהתקיימה טרם כניסתו לקבוצה, פגשתי ילד משחקי ואף שובב. ר' ו-י' החלו טיפול בקבוצה אשר נפתחה עם כניסתם אליה. העברתי קבוצה זו יחד עם מנחה נוספת, והיא מנתה שישה מטופלים בשנות בית הספר היסודי, עם הפרש גילים שלא עלה על שנתיים. כל חברי הקבוצה התקשו חברתית, מסיבות מגוונות. 

בתחילה, חברי הקבוצה לא הכירו את כללי המשחק של המרחב הקבוצתי. במפגשים הראשונים ר' הירבה לצאת מהחדר. כאשר היה בתוך החדר הוא ניסה להצחיק את חברי הקבוצה באמצעות הורדת בגדיו, טפיחה על בטנו ועל ישבנו, השמעת קולות ושימוש בקללות. ניסיונות ההצחקה של ר', כמו גם חוסר השקט שלו, היוו עבור חלקם מקור השראה, ועבור אחרים מקור לבלבול ולרתיעה. י' הוא אחד הילדים בקבוצה אשר ניתן היה לראות כי התנהגות זו של ר' מרתיעה וסוגרת אותו. במפגשים הראשונים י' בחר להתיישב ליד המנחה, אשר גם שימשה CM עבורו, וככל שהתנהגותו המפחידה של ר' גברה – כך הוארכה שתיקתו של י'.

בתקופה זו נענו בין עמדה נוקשה כלפי התנהגויותיו של ר', אשר היו עלולות להיחוות כפוגעניות עבור חברי קבוצה אחרים, לבין עמדה המנסה לאפשר לשחק במרחב גם עבור ילדים כמו ר' – הזקוקים למרחב המאפשר חלקים אלו בעצמם. תנועה זו באה לידי ביטוי בבחירה של כמה כללים נוקשים, כגון אי-אלימות או התעמרות, תזכורת של כללים אלו בתחילת המפגש ואכיפה שלהם בצורת סיום המפגש עבור ילד העובר על כללים אלו. מאידך גיסא, אפשרנו לחברי הקבוצה להשתובב ולחקור את הרגשות ואת החלקים השונים הקיימים בהם והשלכותיהם, ובתנאי שלא פגעו באחר בתוך החדר.

ככל שהתקדמו המפגשים וכללי המשחק התבהרו, חברי הקבוצה החלו להפנים כללים אלו אשר נועדו לאפשר לשחק במרחב, אך על אף זאת עדיין התקשו לשחק. ניתן היה לראות כיצד ר' מרכז מאמצים רבים בניסיון להצטרף לנעשה בחדר, אך לאחר כמה רגעים היה מתפרץ ומשתולל כמי שאינו יכול לשלוט בכך. י' לעומת זאת הרשה לעצמו מדי פעם להשתולל יחד עם כמה מחברי הקבוצה בתחילת המפגשים, אך מהר מאוד חזר ותפס את מקומו ליד המנחה וחזר לשתיקתו. 

     חשוב לציין שכאשר קבוצה עובדת יחד פרק זמן משמעותי, היא מסגלת קודים, תרבות ודרכי התנהלות מקובלים. במקרה המתואר, העוסק בקבוצה בתחילת דרכה, על חברי הקבוצה היה ללמוד יחד את כללי המסגרת הטיפולית, ולפתח בעצמם את מנהגיה של הקבוצה. כך למשל הם היו צריכים ללמוד יחד את צורת ההבניה של המפגש ואת המשחקים השונים שהמנחים בדרך כלל הציעו לשחק בתוך השעה. בנוסף, הם סיגלו לעצמם מנהג 'למרוד' בהבניה שהציעו מנחי הקבוצה בתחילת המפגש, להשתולל ולזרוק אחד על השני כריות, ורק לאחר כמה דקות להתיישב במקומותיהם. חברי הקבוצה בתקופה זו של תחילת הטיפול ובניית המרחב היו שרויים בבלבול; הם התקשו לשחק יחד, ורגעי החדווה של חלקם בעת שניסו להצחיק או למרוד היו רגעי אימה ומצוקה עבור אחרים. לאחר ארבעה חודשי טיפול ר' נכנס באיחור למפגש, בעוד שבחדר התנהל ניסיון לרב שיח בין חברי הקבוצה, בהם גם י'. עם כניסתו, ר' נכנס אל פנים המעגל והחל לבצע תרגילים אקרובטיים המלווים בטפיחות על ישבנו והשמעת קולות שאגה. ילד אחר (ד') צחק בקול והחל להשתטות גם הוא. השיחה הקבוצתית פסקה וכמה חברי קבוצה אחרים החלו להתרוצץ ברחבי החדר, בעוד שי' הניח על עצמו את הפוף שעליו ישב קודם לכן. 

הסבנו את תשומת ליבו של ר' להשפעתו על מה שקרה כעת בחדר, וניסינו להחזיר את הקשב של הקבוצה אל דבריו של ע', שנקטעו עם כניסתו של ר' לחדר. ע' חזר על דבריו תוך התאמצות להתעלם מכך שר' ו-ד' החלו להוריד את בגדיהם. פניתי אליהם ואמרתי שזה נראה שהם מנסים להשיג את תשומת ליבה של הקבוצה ואולי היו רוצים לשתף גם הם את הקבוצה בדבר מה. ר' נענה לכך ומיד התיישב, ואילו ד' התעלם ממני לחלוטין. בינתיים ע' המשיך את דבריו, בעודו יושב מול המנחה שנותרה במעגל, ואשר אמרה לו בתגובה שהוא מדבר כעת רק אליה ושאולי יתר הילדים רוצים לשמוע גם. 

ע' הסתובב אל יתר חברי הקבוצה, שבתגובה השתתקו ואפשרו לו להמשיך לספר על יום הולדתו ועל כך שהיו שם מתנפחים. אחד הילדים צחק ושאל אם ע' היה מתנפח. ר' ניפח את בטנו, אמר שהיא שמנה והחל לתופף עליה. פניתי ל-ר' ושאלתי אותו אם הוא רוצה לספר לקבוצה משהו לאחר ע', אך הוא הגיב בקולות ובצחוק מכני שנועד למשוך את תשומת ליבם של חברי הקבוצה. 

חשבתי שר' לא מעוניין לשתף את הקבוצה בדבר מה באופן מילולי אך כן לבטא בפעולה ולשתף בכך בצורך שלו בתשומת ליבם. סימנתי זאת לר', ושאלתי אם זה הדבר שהיה רוצה לומר לקבוצה בתורו. ר' מיד התעצבן על אמרה זו שלי להתנהגותו וביקש לקבל את תורו. ר' שיתף בדבר מה ולאחר מכן הצענו להתחיל לשחק. י' נשאר חבוי תחת הפוף שלו עד לסוף המפגש.

חרף ניסיונותינו, חברי הקבוצה לא הצליחו לשחק יחד, והיו עסוקים בהשפלות הדדיות או בהימנעות מהן. לבסוף אף התחוללה מריבה שגררה אלימות בין ר' לחבר קבוצה נוסף. אירוע חריג אשר דרש מאיתנו להציב גבול ברור, ולהוציא את ר' לזמן מה מהחדר.

     ארבעת החודשים הראשונים לטיפול היו מאתגרים עבור כל חברי הקבוצה. המטופלים הביאו לחדר את קשייהם, אך ניכר היה שהסביבה לא הייתה מספיק יציבה ומוכנה להכיל זאת. ככל שהטיפול התקדם, הסביבה החלה להתייצב, המטופלים הכירו זה את זה יותר, התערבויותינו אפשרו להם להבין את הכוונות של עצמם ושל האחרים בקבוצה, חברי הקבוצה יכלו לבטוח יותר האחד בשני ולהתחיל לחקור את כללי המשחק. 

     אף שניתן היה לראות שהקבוצה מצליחה להתכנס לעיתים לשיחה, ואף להתארגנות למשחק, חברי הקבוצה התקשו לשמור על כך לאורך זמן. לאחר ארבעת חודשי הטיפול הראשונים, הוריהם של שניים מחברי הקבוצה החליטו שהחוויה בקבוצה קשה מדי עבורם, בשל הצפה של רגשות ודחפים שהקשו על ילדיהם לווסת עצמם בתוך הקבוצה ומחוצה לה, וביקשו לסיים את הטיפול. 

     הפרידה משני חברי הקבוצה לוותה בהרבה כעס כלפיהם מצד חברי הקבוצה, ובהדהודו של הפחד שהקבוצה אינה יציבה, ושבסופו של דבר אף אחד לא ירצה להישאר. רגשות אלה בוטאו בהתנהגות וניסינו להעניק להם פשר כאשר עלו. 

     לאחר עזיבתם של שני חברי הקבוצה הצטרפו לקבוצה שלוש חברות חדשות. חברי הקבוצה הוותיקים התקשו לקבל אותן בברכה, צחקו עליהן, ניסו להפחיד אותן ואף הביעו במילים את אי־שביעות רצונם מכניסתן. בתקופה זו חזרנו, מנחי הקבוצה, לנוע בין עמדה נוקשה ובלתי מתפשרת כלפי התעמרות באחר בתוך החדר, לבין עמדה המנסה לאפשר לחברי הקבוצה (הוותיקים והחדשים כאחד) לחקור את הסביבה על שינוייה. 

     עם הזמן השתמשנו פחות בעמדה מגוננת, ואפשרנו יותר את בדיקת הגבולות ואת חקירת המרחב, ככל שאלו לא היו הרסניות עבור מי מחברי הקבוצה. באורח מעורר השתאות, במהלך החודשים הבאים חברי הקבוצה החלו לשחק יחד. ר', שעד כה התנכל ל-ל' (אחת מהחברות החדשות בקבוצה), ואף הסית נגדה את יתר חברי הקבוצה, שינה את עמדתו כלפיה, הפך להיות אדיב ואף גונן עליה.

     חברי הקבוצה הצליחו מחד גיסא לנהל שיחה שבה לכולם היה מקום, ולשחק בהנאה ולאורך זמן, אך מאידך גיסא יכלו גם להביע רגשות קשים ולהציג בפני הקבוצה את הפתולוגיות השונות שלהם. הסביבה הפכה לטובה־דיה. 

     כך למשל, כאשר ר' היה חסר מנוחה והתנהגויותיו אימפולסיביות, הקבוצה ידעה לפנות לו מקום לכך, והוא עצמו ידע שברצותו הוא יכול לצאת מגבולות המשחק ולחזור אליו כשהדבר יתאפשר לו. לעיתים הקבוצה לא הצליחה להכיל חלק מהתנהגויותיו של ר', והוא כתגובה היה מבקש לסיים את המפגש, אך תמיד היה חוזר במפגש הבא ובודק את יציבותה של הסביבה מחדש. 

     לעומתו, בתקופה זו י' כבר לא הרגיש שהוא צריך להתחבא, הוא שיתף ושיחק במהלך המפגש ואפילו הרשה לעצמו לחקור חלקים מרדניים שלו, להציק קצת לחברות החדשות בקבוצה ולהשתולל יחד החברים בקבוצה.

לאחר תשעה חודשי טיפול ר' ו-י' נכנסו ראשונים לחדר והמתינו ליתר חברי הקבוצה שייכנסו, תוך שהם מביטים האחד על השני בשתיקה. כשנכנסו כל חברי הקבוצה לחדר הזכרנו להם שהיום יהיה המפגש האחרון של נ', ושכעת ישנה הזדמנות לומר לו כמה מילות פרידה למי שרוצה בכך, ולאחר מכן נ' יבחר עבורנו משחק, כפי שנהגנו בעת עזיבתם של שניים מחברי הקבוצה לפני חמישה חודשים. 

ר' שאל אם נ' הביא משהו טעים לסיום המפגש, כפי שעשו גם החברים שעזבו לפניו. נ' ענה שכן, אך הוא לא רוצה לגלות מה הוא הביא. ר' חזר על השאלה שוב ושוב, והפסיק רק כאשר שאלנו אותו אם היה רוצה להגיד כמה מילות פרידה לנ'. ר' אכן היה הראשון לומר כמה מילות פרידה, והוא עשה זאת בכנות וברגישות, אף שהוא התקשה להישאר קשוב והחל לבצע תרגילי אקרובטיקה בפינת החדר ולעיתים במרכז המעגל. הקבוצה המשיכה להיפרד בזה אחר זה מ-נ'. י' היה האחרון לומר דבר מה והצליח לומר "בהצלחה". 

לאחר שגם נ' עצמו אמר מילות פרידה וגם אנו המנחים, ר' הצטרף למעגל וביקש מנ' שיבחר במשחק 'שבויים'. המנחה, שראתה שנ' נענה לכך באי-נוחות, ניסתה לתת מילים לאי־נוחות זו ושאלה אם אכן זה המשחק שהוא רוצה שנשחק בו, או שהוא בחר בו בשל הלחץ של ר'. ר', שהתקשה לשמוע זאת, ביקש לצאת לשתות מים. בזמן שהיה בחוץ כל חברי הקבוצה הביעו את רצונם לשחק 'סוכריות קופצות', משחק שהכירו במפגש הקודם (ושאותו ר' החליט לסיים מוקדם בשל מה שנראה כהצפה רגשית). י' שמח על בחירת המשחק שבו השתוללות היא חלק מובנה מהמשחק, ומיד ניגש להביא את הכריות הקטנות שישמשו סוכריות הקופצות במשחק. 

ר', שלא היה בחדר בזמן בחירת המשחק, הצטרף מיד חרף חוסר ההיכרות שלו עם המשחק ורצונו לשחק משחק אחר. במהלך המשחק ר' הראה תחרותיות רבה, ועל אף שנפסל כמה פעמים התקשה מאוד לקבל זאת, והגיב בתוקפנות. הוא התווכח עם חברי הקבוצה, צעק והעליב כאשר לא קיבלו את עמדתו, אך נשאר לשחק לאורך כל המפגש ולרגעים היה נראה שאף נהנה. 

בעודם מנסים לשרוד את ההעלבות ואת ההשמצות של ר', שיחקו חברי הקבוצה כולם לאורך כל המפגש. לקראת סוף המפגש ר' החל לזרוק כריות על ילדים אחרים ולטפס על המנחה בכעס. כאשר היא סימנה לו שהוא חוצה את הגבול, ר' אמר שהוא הולך, אך נשאר ליד הדלת בתוך החדר עד לסיום המפגש.

דיון

במאמר זה התייחסתי לשני מרכיבים בטיפול הקבוצתי – סביבה ומשחק, כפי שאלה מובאים בספרות הפסיכואנליטית (ויניקוט, 1967), תוך הדגשת איכותם המועצמת בטיפול בקבוצה בכלל ובקבוצת ילדים בפרט. 

     תיארתי את הקושי ליצור סביבה טובה־דיה בתוך קבוצה, ואת המשמעות הרבה עבור המטופלים כאשר הסביבה הופכת לכזאת, ומאפשרת משחק הכולל חקירה של חלקי עצמי ויצירת אינטגרציה, מעבר מהתייחסות לאובייקט לשימוש בו, התפתחות המרחב המעברי, התפתחות היכולת להיות לבד והרגשת סיפוק של האני מתוך המשחק. השתמשתי בדוגמה קלינית של שני מטופלים בתוך סביבה קבוצתית, המדגימה את כוחה של הסביבה – הרסנותה כאשר קיימת סביבה לא בשלה אשר לא יכולה לשאת תוקפנות או חרדה, עוצמת החוויה וכוחה המצמיח כאשר הסביבה משנה את פניה והופכת לטובה־דיה.

     בדוגמה המובאת במאמר זה חברי הקבוצה נכנסו לטיפול, אשר בשל נוכחותם של אחרים היה רווי בכשלים אמפתיים. תחילה, כל אחד מהמטופלים, ברמת התפתחותם השונה, הביא לחדר את מטענו ואת קשייו מבלי לדעת אם אלה ימצאו קרקע שתוכל להחזיק אותם. במהרה הם גילו שהם לא הדבר המרכזי, ושעוצמת רגשותיהם והתנהגויותיהם של כל אחד מהם (כמו גם הימנעותם בחלק מהמקרים) משפיעות על יתר המטופלים, אך לא בהכרח כפי שציפו או שרצו. המפגש עם מטופלים נוספים הציף הרבה מאוד דחפים ורגשות בחדר, אשר בתחילת הטיפול הקבוצה התקשתה לשרוד. הילדים היו צריכים להתגונן מפני עוצמתם של רגשות אלו על ידי הצגה של רגשות סוערים יותר או על ידי הסתתרות והימנעות.

     ר' ו-י', שני המטופלים אשר תיארתי את דרכם בקבוצה, החלו את הטיפול עם חרדה רבה והצפה רגשית גואה. עבור ר' הייתה זו חוויה קשה לוויסות, ואילו אצל י' היא הייתה משתקת והובילה להימנעות. שניהם לא היו פנויים למשחק, ונראה היה כי קוטב הפנטסיה וקוטב המציאות שלהם לא יכלו לנהל יחסי גומלין (אוגדן, 2003). מכיוון שר' לא הצליח לשחק עם הקבוצה, הוא ניסה להתמודד עם חרדתו באמצעות בדיקת הישרדותה של הסביבה הקבוצתית לנוכח התנהגותו ההרסנית והלא הולמת, ואת יכולתה לשאת את תוקפנותו ואת חלקי העצמי ללא־רחם שלו. י' לעומתו ניסה להתמודד עם חרדתו בתחילה באמצעות הימנעות ממגע עם חברי הקבוצה האחרים.

     כמנחי הקבוצה ניסינו לייצב את סביבת הקבוצה ובהדרגה ליצור מרחב המאפשר תנועה ויצירתיות. דהיינו, ליצור סביבה שניתן להרגיש בה ביטחון, ואשר תשרוד את מתקפותיהם ואת תוקפנותם של חברי הקבוצה כאשר יש בכך צורך. כמו גם יצירה של מרחב משחקי המשמש תווך בין עולמם הפנימי של חברי הקבוצה למציאות המתקיימת בתוך החדר בזמן המפגש הקבוצתי.

     בדוגמה המתוארת במאמר, הסביבה הקבוצתית הלכה והתייצבה ככל שחבריה הרגישו שהקבוצה היא מקום בטוח עבורם, ושהם יכולים לסמוך האחד על השני גם ברגעים קשים ביותר. בתקופות שבהן הסביבה בקבוצה הייתה יציבה ומאפשרת, ר' הרגיש שהוא יכול לסמוך על חברי הקבוצה שיקבלו את חלקיו ההרסניים ושלא ייבהלו מהתנהגותו כאשר הסיטואציה הפכה קשה עבורו. בהתאם, הוא עצמו נבהל פחות מהתנהגותו ומרגשותיו הקשים, חלקים אלו עברו אינטגרציה עם חלקי עצמי נוספים והתנהגותו הלא הולמת פחתה. 

     המרחב המשחקי בקבוצה של חברי הקבוצה נבנה בהדרגה דרך בחינת היחסים שבין עולמם הפנימי למתרחש סביבם. על מנת לשמור על חברי הקבוצה ולאפשר חקירה בטוחה של המרחב, הטמענו את 'כללי המשחק' במרחב הקבוצתי, והיינו ברורים ונחושים ביחס לפגיעה באחרים כאשר עוצמתם של הרגשות והדחפים גאו (מה שתרם גם ליציבותה של הסביבה). בשלב זה, י' הרגיש שהסביבה הקבוצתית בטוחה, והרשה לעצמו לצאת ולחקור יחד עם חבריו חלקים שונים של עצמו – ואף את החלקים השובבים והמרדניים שלהם באופן שככל הנראה הוא לא נחשף לכך קודם לכן. 

     עם התקדמותו של הטיפול הפכו הילדים ערים לנוכחותם של המטופלים הנוספים במרחב, מה שהוביל לטלטלה רגשית בשל התנפצותה של האשליה האומניפוטנטית והמעבר לעמדה הדיכאונית. הטלטלה התבטאה בתנודתיות בין הרמוניה לדיסהרמוניה וחוזר חלילה. תנודתיות זאת אפשרה תנועה של פירוק והרכבה, של פורקן וחקירה, של הרס וצמיחה, ושל התייחסות ושימוש. חברי הקבוצה החלו ליצור קשרים, הסביבה התייצבה, והתאפשר מרחב משחקי. 

     יש לציין שהתנועה הנפשית של כל אחד מהילדים וההתמקמות שלהם ביחס לעמדה הדיכאונית היו שונות. לאחר ארבעה חודשי טיפול חברי הקבוצה עדיין התקשו לשחק יחד. אך ניתן היה לראות איכות של תנועה נפשית אצל כמה מחברי הקבוצה. כך, ניכר היה שהחלו להיווצר יחסי גומלין בין עולמו הפנימי הסוער של ר' למציאות החיצונית הדורשת ממנו התנהגות הולמת. הוא החל לשחק בכל פעם עם חבר אחד, ואומנם לא הצליח לקחת חלק במשחק (Game) שהתנהל בקבוצה, אך החל לשחק (Playing) ולחקור יחסי גומלין אלו, ואת המרחב המעברי שהחל להתפתח.

     לאחר ארבעה חודשי טיפול, עם עזיבתם של שני חברי קבוצה וכניסתן של חברות חדשות, הסביבה התטלטלה בשנית. ניתן היה לראות כי חברי הקבוצה לא מרגישים בטוחים להביע את עצמם או לחקור את המרחב סביבם. חברי הקבוצה הוותיקים היו תוקפניים כלפי החברות החדשות ואף אחד כלפי השני, ואילו חברות הקבוצה החדשות נראו מבוהלות ונמנעו לדבר או להנכיח את עצמן (דינמיקה אשר הזכירה את זו שבין ר' ו-י' בתחילת דרכם בקבוצה). בנוסף, הילדים התקשו להתאים את רגשותיהם ודחפיהם למציאות, המרחב המעברי התערער, והם התקשו לשחק. עבודתנו הייתה, שוב, להטמיע את כללי המשחק ולשמור על חברי הקבוצה בעת חקירתם את המרחב.

     לאחר כמה חודשי טיפול נוספים, שבהם הילדים למדו לסמוך האחד על השני ועל יציבותה והישרדותה של הקבוצה, הסביבה הפכה שוב טובה־דיה והילדים הצליחו לשחק יחד. אך חשוב מכך, הם יכלו להביע מצוקה, רגשות קשים, תוקפנות ואת חוסר שביעות רצונם האחד מהשני ומהקבוצה. 

     לאחר תשעה חודשי טיפול ניכר היה כי החרדה של ר' ושל י' פחתה. בעקבות כך גם התוקפנות וההימנעות (בהתאמה). הם השתתפו בשיח הקבוצתי ובמשחקים. ר' גילה בעצמו יכולות מנהיגות אשר לא הכיר קודם לכן. הוא ניסה להיות אדיב כלפי חבריו לקבוצה, והיה ער לכך כשהתנהגותו פגעה באחר. כאשר רגשותיו הציפו אותו הקבוצה הצליחה לשרוד את התנהגותו האימפולסיבית, והוא בתורו הצליח לחזור ולשחק יחד עם חבריו. 

     י' גילה חלקים ילדיים ושובבים יותר של עצמו, בנוסף לחלקים חצופים ומרדניים אשר תרמו לאינטגרציה פנימית וליכולת להיפתח בפני אחרים. אט אט, חרף הסערה המתחוללת בתוכם, החלו ר' ו-י' לפתח קשרים משמעותיים.

מסקנות ויישומים לפרקטיקה

במהלך תשעת חודשי הטיפול תוקפנותו הבלתי נשלטת של ר', החרדה הגבוהה של י', וחוסר היכולת של שניהם לשחק או להיות עם האחר לא נעלמו. אדרבה, במהלך הטיפול הם למדו שהם יכולים להביא חלקים תוקפניים של עצמם מבלי להרוס את הסביבה, בסביבה יציבה דיה שאפשרה להם לחקור את חלקיהם השונים וליצור אינטגרציה ביניהם, וכן יצרה מסגרת התייחסות־אני שאפשרה להם להרגיש סיפוק ממשחק. 

     ניתן להרחיב על גורמים טיפוליים נוספים שהשפיעו על אלה, כמו גם על היבטים מטה־פסיכולוגיים הקשורים ב-ר', ב-י' ובקבוצה כולה – אך דבר זה יחטא למטרתו של מאמר זה. זאת ועוד, לא סקרתי באופן מקיף וממצה את כל מאפייניהם של הסביבה ושל המשחק, ואינני טוען שהסביבה והתפתחות היכולת לשחק הם הגורמים הבלעדיים המובילים לשינוי בטיפול. עם זאת, הצעתי במאמר זה מסגרת עבודה מעשית ותיאורטית לעבודה בקבוצה של ילדים המושתתת על שני היבטים טיפוליים אלה. 

     נוסף על כך, הדגשתי את משמעותם המועצמת של הסביבה ושל המשחק בטיפול בקבוצה של ילדים, ואת החשיבות של שימת הלב של המטפלים לגורמים אלו. פיתוח מסגרת עבודה זו מצריכה מחקרים ודיונים נוספים. 

     בנוסף, בחרתי להתייחס לטיפול בילדים בגילאי בית הספר היסודי בשל חוסר הבשלות וחוסר גיבוש הזהות שלהם, המביאות עימן חקירה מרובה של עולמם הפנימי והחיצוני, חוסר ויסות של רגשות ודחפים, כמו גם היותם משחקיים, גמישים ומסתגלים יותר מאשר מבוגרים אל מול שינויים סביבתיים מעין אלה. אלה גורמים לעבודה עם ילדים בגילים אלו להיות בעלת עוצמה והשפעה רבה יותר מאשר עבודה עם מבוגרים. עם זאת, ההבדל בין טיפול בקבוצת מבוגרים לקבוצת ילדים דורש דיון נוסף.

מקורות

אברם, ז'. (2019). שפתו של ויניקוט מילון לשימוש של ויניקוט במילים. עם עובד.

אוגדן, ת. (2003). מצע הנפש. תולעת ספרים.

ברמן, ע. (2019). עצמי אמיתי, עצמי כוזב (עמ' 167—177). עם עובד.

בר, ה. הרסט, ל. (2010). טיפול קבוצתי אנליטי: מפגש מוחות. קריית ביאליק.

וולף, מ (1979). נפש הילד שיחות על פסיכולוגיה וחינוך. דביר.

ויניקוט, ד.ו. (1967). הכל מתחיל בבית (עמ' 76—83). דביר.

ויניקוט, ד.ו. (1988א). הילד, משפחתו וסביבתו (עמ' 100—105). ספרית פועלים.

ויניקוט, ד.ו. (1988ב). הילד, משפחתו וסביבתו (עמ' 115—118). ספרית פועלים.

ויניקוט, ד.ו. (2019א). משחק ומציאות (עמ' 66—78). עם עובד.

ויניקוט, ד.ו. (2019ב). משחק ומציאות (עמ' 106—113). עם עובד.

ויניקוט, ד.ו. (2009א). עצמי אמיתי, עצמי כוזב (עמ' 202—213). עם עובד.

ויניקוט, ד.ו. (2009ב). עצמי אמיתי, עצמי כוזב (עמ' 274—286). עם עובד.

ויניקוט, ד.ו. (2009ג). עצמי אמיתי, עצמי כוזב (עמ' 127—128). עם עובד. 

ויניקוט, ד.ו (2018). הפסיכולוגיה של השיגעון (עמ' 57—63). עם עובד.

יאלום, א. לשץ, מ. (2006). טיפול קבוצתי תיאוריה ומעשה. כנרת זמורה ביתן דביר.

פלג, י. וסרמן, א. (2019). בגובה העיניים: טיפול בקבוצה לילדים ונוער. פסיכולוגיה עברית. https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3826

פלג, ע. וולק, ע. (2018). איך מכריעים בין טיפול פרטני לטיפול קבוצתי בילדים? בטיפולנט. https://www.betipulnet.co.il/particles/איך_מכריעים_בין_טיפול_פרטני_לבין_טיפול_קבוצתי_בילדים

שכטמן, צ. (2010). ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים: תיאוריה, מחקר וטיפול. אקדמית יזרעאל.. 

Ashuach, S. (2012). Am I my brother's keeper? The analytic group as a space for reenacting and treating sibling trauma. Group Analysis, 45(2); 155-167. Doi: https://doi.org/10.1177/0533316411436141

Barlow, S. H., Burlingame, G. M., & Fuhriman, A. (2000). Therapeutic application of groups: From Pratt's 'thought control classes' to modern group psychotherapy. Group Dynamics: Theory, research, and Practice, 4, 115-134. Doi: https://doi.org/10.1037/1089-2699.4.1.115

Hewitt, P. L., Kealy, D., Mikail, S. F., Smith, M. M., Ge, S., Chen, C. & Ko, A. (2023). The efficacy of group psychotherapy for adults with perfectionism: A randomized controlled trial of dynamic-relational therapy versus psychodynamic supportive therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 91(1), 29. Doi: https://doi.org/10.1037/ccp0000787

Piper, W. E., Joyce, A.S., McCallum, M., Azim, H. E., & Ogrodniczuk, J. S. (2002). Interpretive and supportive psychotherapies. American Psychological Association. Doi: https://doi.org/10.1037/10445-000

Schamess, G. (1990). New Directions in Children's Group Therapy.  Social Work with Groups: A Journal of Community and Clinical Practice, 13 (1), 67-92. Doi: https://doi.org/10.1300/J009v13n01_08