משמעותה של תופעת התקווה בהדרכה פרטנית פסיכודינמית

ד"ר אופיר לוי

עובד סוציאלי קליני, פסיכותרפיסט, מטפל קבוצתי ומדריך. מנהל-מייסד, מורה ומדריך במסגרת התוכנית התלת-שנתית לפסיכותרפיה פסיכודינמית בבית הספר לעבודה סוציאלית באוניברסיטת תל-אביב. מרצה במסלול לטראומה במסגרת התואר השני בבית הספר לעבודה סוציאלית בתל-אביב. שירת 25 שנים בצה"ל, מתוכן 21 שנים כקצין בריאות נפש, ובמסגרתן הוא ניהל במשך כ- 10 שנים את המרפאה לנפגעי פוסט טראומה של הצבא. בעל קליניקה פרטית במודיעין.

תקציר

     במאמר זה יתואר תפקידה של "תופעת התקווה" (phenomenon of hope) בתהליך הדרכה פרטנית פסיכודינמית באמצעות שתי דוגמאות. פיתוח המושג תופעת התקווה התבסס על תיאור המושג תקווה בתאוריה הפסיכודינמית ובתאוריה הקוגניטיבית ועל המפגש עם נפגעי טראומה מורכבת. לתופעה יש משמעות בקשרי הדרכה, ובייחוד בקשרים המתקיימים במסגרת תהליכי הכשרה רשמיים כגון תוכניות תלת־שנתיות לפסיכותרפיה פסיכודינמית, מכיוון שיחסים אלה מאופיינים ביחסי תלות הדדית חזקים בין מדריך ובין מודרך.¹ הבנת המושג תופעת התקווה ותרומתו להתפתחות תהליך ההדרכה בטיפול פסיכודינמי עשויים לתרום למדריכים האמונים על הכשרת מטפלים. .

מילות מפתח: תופעת התקווה, הדרכה פרטנית-דינמית, העברה והעברה נגדית, תהליך.

תרומת המאמר לשיח הקליני והמחקרי הפסיכודינמי

• הכרות עם המושג תופעת התקווה על היבטיו הקליניים והמחקריים.
• הבנת תרומתו והשתלבותו של המושג תופעת התקווה בתיאוריה הפסיכודינמית. 
• הבנת תפקודה הייחודי של תופעת התקווה להתפתחות תהליך ההדרכה הפרטנית הפסיכודינמית.

מבוא

     תופעת התקווה (phenomenon of hope) אופיינה והוגדרה בעקבות מפגש עם נפגעי טראומה מורכבת (לוי, 2008; Levi, 2013a). היא שייכת לשדה הפסיכולוגיה החיובית (positive psychology), שהיא מטא־תאוריה שמתמקדת בגורמים לאושר ולשגשוג אנושי, מוסדי, חברתי ותרבותי. מלבד תאוריית התקווה נכללים בפסיכולוגיה החיובית גם מונחים ותאוריות כמו יצירתיות (creativity), מודעות כלפי העתיד (future mindedness) ורוחניות (spirituality) (Csikszentmihalyi & Seligman, 2000).

     הגדרת תופעת התקווה התבססה על הגדרתו האופרציונלית של המושג תקווה באמצעות התאוריה הקוגניטיבית־התנהגותית והעיסוק בה בתאוריה הפסיכודינמית. סטוטלנד (Stotland, 1969) עסק בין השאר בתהליכי למידה שמובילים לציפייה והיה הראשון שניסה להגדיר תקווה על בסיס התאוריה הקוגניטיבית־התנהגותית. לדבריו, תהליכי הלמידה מתבססים על זיכרונות בעלי מאפיינים של הצלחה, ובזכותם הפרט יכול לתכנן תוכנית כדי לממש את ציפיותיו שמייצגות את תקוותיו. סטוטלנד הגדיר אפוא תקווה כציפייה להשגת מטרה. התקווה מבחינתו היא תנאי בסיסי לכל פעולה שנועדה לממש את הציפייה. כדי שתהיה לאדם מוטיבציה להשיג מטרה הוא זקוק לידיעה שיש באפשרותו להשיגה. סטוטלנד קשר בין תפיסת הפרט את חשיבות המטרה ובין המוטיבציה להשיגה, הצלחתו בהשגתה ורמת תקוותו, כלומר ככל שההצלחה גדולה יותר וככל שעולה מספר ההצלחות תעלה אף רמת התקווה, ולהפך. סניידר ושות' (Snyder et al., 1991) השתמשו במונח רצון במקום בציפייה. לטענתם, הרצון גורם לגיבוש מטרות, ואליהן נלוות אסטרטגיות למימושן. אסטרטגיות אלה ממחישות את התהליך שדרכו צומחת התקווה. תהליך זה מוּנע הן על ידי חוש החלטה מכוון מטרה שהם כינו agency ומשמעו נחישות בהשגת יעדים, הן על ידי נתיבי פעולה מוצלחים שהם כינו pathways והם נועדו להשיג את המטרה. לדברי סניידר ושות' מתפתחות חשיבה מונחית מטרה ויכולת התכנון להשיג את המטרה בגיל הילדות, וכדי שהן יוסיפו להתפתח ולהשתכלל דרושה לאדם תמיכה ואמונה מצד הסביבה שיש ביכולתו לפתח חשיבה מונחית מטרה ויכולת לתכנן ולהשיג את מטרתו.

     עשרים שנים בקירוב לפני צאת ספרו של סטוטלנד, בזמן שהגדירו סניידר ושות' את המושג תקווה, כבר דנו תאוריטיקנים מהתאוריה הפסיכודינמית במושג זה. תאורטיקנים אלה התמקדו במשמעותה ובתפקודה של התקווה בטיפול פסיכדינמי; דרכו נבחנו ביטוייה המודעים והלא מודעים של התקווה אצל המטפל ואצל המטופל והאופן שבו נפגשות שתי התקוות בחדר הטיפול (מיטשל, 2003; Babits, 2001). ההבנות בנוגע לאופן שהתקווה באה לידי ביטוי בחדר הטיפול התבססו על תפיסות פסיכודינמיות התפתחותיות שעוסקות בהתפתחות התינוק דרך קשריו הראשוניים עם דמויות חשובות בחייו.

     מלאני קליין למשל ראתה גם בתהליך המעבר מהעמדה הפרנואידית־סכיזואידית לעמדה הדיכאונית תהליך של התפתחות התקווה: מתקווה לפתרון מאגי ומהיר (האופיינית לעמדה הפרנואידית־סכיזואידית) לתקווה חיונית ומציאותית (האופיינית לעמדה הדיכאונית) (סגל, 1998). מרגרט מאהלר ראתה בתהליך ההיפרדות־אינדיווידואציה ביטוי לתקווה לעומת שקיעה פנימית למצב של אי־הוויה נפשית מוחלטת שביטוייה דכדוך, פסיביות ותלות (Mahler et al., 1975). אריק אריקסון (Erikson, 1963) ראה את מימוש התקווה במעבר מוצלח בין שמונת שלבי ההתפתחות שתיאר. כן הוא דן בחשיבות התקווה בהתמודדות עם השלב הראשון – אמון בסיסי לעומת חוסר אמון (trust vs. untrust). לדבריו, בשלב זה מתעצבת ומתגבשת התקווה הינקותית הראשונית (שמאופיינת במשאלות ובכמיהות ינקותיות) ומתממשת בעת המפגש הקיומי הראשון עם דמות בוגרת ואמינה. בזכות מימוש זה יוכל האדם להתמודד בהצלחה עם שלב ההתפתחות הראשון ואחר כך עם השלבים האחרים. עקב זאת מתפתחת תקוותו של התינוק לתקווה הבוגרת בחיים הבוגרים.

     ויניקוט (2009) טען שבתנאי סביבה כושלים מאפשרת התקווה קיום הישרדותי חיוני עד תיקון הסביבה המיוחל שיאפשר חיים ספונטניים ויצירתיים שמתבססים על חיבור רגשי אותנטי. במאמרו "הנטייה האנטי־חברתית טען ויניקוט שלכל תינוק וילד יש נטייה לשבש, להרוס, לתחבל תחבולות ולהתיש את הסביבה – נטייה שנכחדת לאחר שהתינוק והילד פוגשים סביבה (הורים) שיודעת לענות על צורכיהם. בהיעדר הורים שיודעים לתת מענה כזה נוצר חסך, והוא הולך ומתעצם, ועקב זאת מתרבים ומתעצמים דפוסי ההתנהגות האנטי־חברתיים. התנהגות כזאת היא ביטוי לזעקה הלא מודעת של הילד לתיקון, ולכן הפציר ויניקוט בסביבה להכיל את המשך ביטויי התוקפנות וההרס שיחזרו על עצמם, לעיתים במשך זמן מה, מבלי להיהרס מהם. אם תשרוד הסביבה, תתבסס בקרב הילד התקווה שאפשר לחוות מחדש היבטים של הסביבה המקורית שכשלו.

     כמו ויניקוט, גם קוהוט ראה בתקווה את ניסיונו של הפרט להשיב לעצמו את מה שהוחסר ממנו בשלבי התפתחותו המוקדמים (אופנהיימר, 2000). החסר נובע בפגיעה בחוויית השלמות והאושר הנרקיסיסטי בגלל ליקויים בלתי נמנעים בטיפול האימהי.

     את תופעת התקווה תיארו והגדירו על בסיס תיאור התקווה והגדרתה דרך הגישות הפסיכודינמיות והקוגניטיביות־התנהגותיות. תיאורים אלה סייעו לגבש את העמדה שתקווה היא תופעה סובייקטיבית שתפקידה לסייע לפרט להתמודד עם משימות ההתפתחות השונות המתרחשות כל החיים ובייחוד במצבי משבר (Csikszentmihalyi & Seligman, 2000; Erikson, 1963; Rozmarin, 2021). לצד תפקידה המסייע בהתמודדות עם מצבי משבר עוברת התקווה תהליך התפתחות משל עצמה עד התגבשותה בחיים הבוגרים ו"השתכללותה" בהמשך חייו של האדם.

     התקווה מושפעת (ומשפיעה על האדם) בכל שלבי ההתפתחות ממקורות רבים ומגוונים ובראשם האם, ההורים, האחאים, המטפלים והמטפלות וקבוצת השווים. ההשפעות הללו יוצרות תהליך התפתחות של התקווה שכונה "הדיאלקטיקה של תופעת התקווה" (לוי ושות', 2011). הדיאלקטיקה הזאת משלבת שלושה רכיבים, ולעיתים הם נתפסים גם כסתירות. הרכיב הראשון תואר כך: תופעת התקווה מודעת וגם לא מודעת. רכיב זה מפנה את הזרקור לעבר ההורים, ובייחוד לאֵם שנדרשת להציג יכולת נוכחות רציפה בסביבת תינוקה ובתוך כך להזדהות עימו ולהתאים את עצמה לכל צרכיו. כאשר נענים צורכי התינוק בקביעות הוא מפתח תקוות "קדם־הכרתיות" (קייסמנט, 1995, עמ' 121), כלומר תקווה לא מודעת שצורכי הגדילה הרגשיים והחומריים שלו ייענו ברציפות. התקווה הלא מודעת משמשת בסיס להשלמתו התקינה של תהליך האינדיווידואציה ולהשלמת משימות התפתחותו (Erikson, 1963). לעומת זאת, התקווה המודעת, המבוססת על היכולת להציב מטרות ולהשיגן (Snyder, 2000), מתחילה בפעולתה בגיל הילדות, בשלב היוזמה לעומת האשמה (initiative vs. guilt) (Erikson, 1963). בשלב זה בולטות אצל הילד פעולות יזומות שמבוססות על תכנון ועל הצבת מטרות. התקווה הלא מודעת והתקווה המודעת צועדות זאת לצד זאת מהינקות והילדות המוקדמת. ההשפעה של כל אחת משתנה בין שלב התפתחות אחד למשנהו, ושתיהן תורמות להיותה של התקווה תופעה.

     הרכיב השני בדיאלקטיקה של התופעה תואר כך: תופעת התקווה מתפתחת אך גם נתקעת. רכיב זה מתבסס על העובדה שלתקווה תפקיד טבעי בהתמודדות עם מצבי משבר. עם זאת במצבים כאלה עשויה לרחף סכנה על התקווה ועל יכולתה לסייע לתהליך ההתפתחות של הנתוניים במשבר.

     את הרכיב השלישי בדיאלקטיקה של התופעה תואר כך: תופעת התקווה מחזקת ומתחזקת אך גם מחלישה ונחלשת. סתירה זאת באה לידי ביטוי בעיקר במצבי משבר. במקרים אלה הפרט מתאר קושי להתחבר לתקוותו דווקא ברגעים שהוא זקוק לה ביותר (שיא המשבר). התוצאה היא התפתחות הרגשה של היעדר משאבים להתמודד עם המצב, והיא באה לידי ביטוי בהיחלשות העצמי. תחת הרגשה זו בא לידי ביטוי הפוטנציאל המתעתע של התקווה. ועם זאת בהיותה תופעה רחבה בעלת מאפיינים אקטיביים ולא מודעים שוב מגויסת התקווה, בדרך כלל בפעילות קוגניטיבית (התקווה המודעת) שעוזרת לבעליה ליצור תוכניות פעולה קונקרטיות שנועדו לסיים את המשבר או להקל את מצב המצוקה² (למשל, החלטה לעשות פעילות ספורטיבית יום־יומית כדי לחזק את הרגשת החיוניות והחזרת השליטה על החיים).

     זאת ועוד, תופעת התקווה מורכבת גם משלושה פרופילים³ שתורמים להיותה תופעה רציפה (Levi, 2017). הפרופיל האחד הוא התקווה הפסימית. היא מאופיינת באוריינטציה לעתיד וברצון להתפתח ולהתקדם וכן בהרגשת חרדה, עצב וחשש מפני רגעי משבר קטסטרופליים שמקשים על חיבור לתוצר הרגשי של התקווה (שמהותו הרגשת חיוניות ואושר). הפרופיל השני הוא התקווה הנשאבת. היא מאפיינת בני אדם שזקוקים להשראה לתקוותם האבודה באמצעות האחר המשמעותי הנושא בתפקיד ה"מְשַמּר" או "נושא" התקווה. תקווה זאת "נשאבת" בדרך כלל בעת התרחשותו של משבר כלשהו שנקטעת בו רציפותה של התקווה. תהליך זה של "שאיבת" התקווה מרמז על בחירה במסלול צמיחה חלופי לעצמי, מסלול שמאפשר להעצים את התקווה בעזרת האחר המתפקד כ"זולת עצמי" (סטרויזר, 2018).

     הפרופיל השלישי הוא פרופיל התקווה המציאותית, הבשלה והבלתי תלויה. בפרופיל זה באה לידי ביטוי תקווה שהתגבשה לכלל גרעין פנימי מוצק דרך השלמה מוצלחת של שלבי משימות ההתפתחות שעמד עליהן אריקסון (Erikson, 1963) או דרך טיפול נפשי מוצלח. תקווה זאת היא משאב אישיות שפונים אליו גם בשעת דחק ומשבר. בעלי פרופיל זה משתמשים בתקווה במגוון אירועי חיים ומביעים יוזמה. בקיום התקווה באים לידי ביטוי הדדיות ואמון ביחסים בין־אישיים – הפרט שואב תקווה מהאחר בשעת הצורך ומשמש מקור לתקווה כשהאחר זקוק לה. על פי תיאור המושג תופעת התקווה שלעיל אתאר עתה את משמעותו ואת אופן ביטויו של המושג בתהליך הדרכה בטיפול פרטני פסיכודינמי שמתרחש במסגרת רשמית.

הדרכה פרטנית בטיפול פסיכודינמי

     הדרכה היא תהליך למידה, התפתחות, העצמה ובקרה שבו פסיכותרפיסט ותיק ומנוסה מלווה חניך בתקופת הכשרתו המקצועית (להלן: המודרך). להדרכה חשיבות רבה להתפתחות זהותו המקצועית של המודרך. היא מעניקה מבט־על על התהליך ומאפשרת למודרך למקד את כוחותיו המקצועיים והפנימיים הן בהתפתחותו האישית הן בשיטות העבודה עם מטופליו. ההדרכה נועדה לתת מענה על דילמות מקצועיות, אישיות ואתיות של המודרך ולשמש לו מקור חיזוק ותמיכה. היא אמורה להאיר נקודות מבט חדשות על תהליך הטיפול ועקב זאת להפחית סיכונים. כל ההיבטים האלה אמורים לגרום לצמיחה אישית־מקצועית ולגיבוש זהותו המקצועית של המודרך⁴ (טייכמן, 2021; Guttman, 2020).

     ישנן גישות הדרכה שמבוססות על תאוריות פסיכודינמיות שונות, אבל ממחקרים עולה שבין יעדיה ומטרותיה של ההדרכה ובין מה שקורה במפגשי ההדרכה בפועל עשוי להתגלות פער. למשל, לאדני ושות' (Ladany et al., 1996) מצאו שבמפגשי הדרכה רבים מסתירים המודרכים ממדריכיהם מידע עובדתי חשוב שצוין במפגשי הטיפול שקיימו. מייר ושות' (Mehr et al., 2010) ערכו מחקר המשך לממצאיהם של לאדני ושות' (1996) כדי למצוא את הסיבות להסתרה זאת. הם מצאו שהסיבות לה נובעות מהקושי שחווה המודרך ביישום טכניקות טיפול שמייצגות את האוריינטציה הטיפולית של המדריך, ובעיקר הרגשת חוסר ביטחון ואי־אמון של המודרך במדריך, ובמקרים קיצוניים עמדות ותגובות שליליות של המדריך כלפי המודרך. במילים אחרות, מאחורי ההסתרה עומד כשל בברית ההדרכה (alliance supervision) בין הצדדים, ואכן, לא בכדי נמצא בניתוח־על (מטא־אנליזה) של מחקרי הדרכה ותהליכים בפסיכותרפיה (Keum & Wang, 2020) שהברית הטיפולית עומדת כיום במוקד תהליך ההדרכה בפסיכותרפיה.

     זאת ועוד, טייכמן (2021) הוסיף שכל סוגיה או מודל הדרכה (למשל סוגיית חוזי ההדרכה) עשויים לשמש מושא למחקר כחלק מבדיקת ערכם להתפתחות המקצועית של המודרך או לתוצאת הטיפול. בכל תהליך הדרכה מתרחש תהליך התפתחות שנבנה בהדרגה מתוך התמודדות עם קונפליקטים. בייחוד הוא מתרחש בתהליך הדרכה בטיפול פסיכודינמי שתשומת לב מיוחדת ניתנת בו להתפתחות יכולתו של המודרך לבחון את תהליכי ההעברה וההעברה הנגדית המתרחשים בטיפול, לעבוד עימם, לפרש אותם, ולהשתמש בהם באופן מושכל ובאמצעותם לבחון את התפתחותו המקצועית של המודרך (ברודסקי, 2016). קונפליקטים אלה חושפים את הניגוד בין התקווה שמסגרת ההדרכה תהיה מקום בטוח למדריך ולמודרך ובין היותה של ההדרכה גורם מפקח (יצחקי ושות', 2017). תהליכי ההעברה וההעברה הנגדית משלבים גם את מה שהגדיר סירלס (Searles, 1955) תהליך מקביל (parallel process), כלומר תהליך שבו היחסים בין המדריך ובין המודרך משתקפים במערכת היחסים שבין המטפל (המודרך) ובין המטופל, ולהפך. לפיכך, תמות שעולות בהדרכה יבואו לידי ביטוי בטיפול, כמו שהודגם אצל דוהרמאן (Doehrman, 1976), דבר שעשוי כמובן לעזור למודרך לסייע למטופליו.

     ואולם לפעמים עלול להיגרם למטופל נזק בשל התרחקות בין המטפל (מודרך) ובין המדריך. כדי להגדיל את הסיכוי שהתהליך המקביל יסייע לטיפול נדרשת פתיחות בהדרכה שתאפשר למודרך ולמדריך לבחון את רגשותיהם, את עמדותיהם ואת תגובותיהם זה כלפי זה (העברה) ואת ההיבטים הבין־אישיים בין המדריך ובין המודרך החשובים לחשיפת התהליך המקביל (ברמן, 1999). יחסי הדרכה הם אפוא יחסים מורכבים שטומנים בחובם לחץ על המדריך ועל המודרך.

     שדה המחקר בתחום ההדרכה הפרטנית הפסיכודינמית, ובכלל זה מחקרים שעוסקים במושג התקווה בהדרכה פסיכודינמית,⁵ אינו רב (טייכמן, 2021). עם זאת במחקר איכותני־פנומנולוגי שהתבסס על ראיונות מובנים למחצה, ובמסגרתו רואיינו חמישה־עשר מדריכים בפסיכותרפיה פסיכודינמית בארצות הברית, נמצא שתקווה נתפסה כגורם חשוב להצלחת תהליך ההדרכה ולקידומו של המודרך (Byrom Jr, 2021).

     במחקר אחר הדגימו לרסן וסטייג' (Larsen & Stege, 2010) שתקווה הייתה אחד הגורמים המרכזיים לשינוי בקרב מודרכים שהיו בתחילת דרכם בתחום הפסיכותרפיה. תופעת התקווה ביחסי הדרכה לא נחקרה כלל, אך על פי ניסיוני הקליני המצטבר, ובכלל זה הדרכה בטיפול פסיכודינמי, לתופעת התקווה תפקיד טבעי וחשוב בסיוע למשתתפים בהתמודדותם עם מצבים שונים. עמדה זאת אפתח בפסקאות הבאות, בין השאר כדי לתרום להעשרת הכלים לשימוש בתקווה בחייהם של מדריכים בטיפול פרטני פסיכודינמי (ובהקשרים רחבים מזה כמו טיפול קבוצתי והיבטים פסיכו־חינוכיים וארגוניים. ראו בהקשר זה (Koenig & Spano, 2007).

הדרכה פרטנית פסיכודינמית: תהליכי הכשרה במסגרות מוסדיות

     הדרכה פרטנית⁶ במסגרת תהליכי הכשרה במוסדות, למשל תוכניות תלת־שנתיות לפסיכותרפיה פסיכודינמית, הדרכות בבתי חולים, במוסדות רווחה או בהכשרת סטודנטים למקצועות טיפול, מיועדת לפתח את יכולות הטיפול של המודרך עד שיוכל לעבוד לבדו (Sarnat, 2012). על פי נקודת המוצא שלי, תהליך ההכשרה הוא התפתחותי, כלומר אפשר לזהות שלבים שמובחנים זה מזה ובאים לידי ביטוי באופן יישום טכניקות הטיפול של המודרך עם המטופלים ומתבססים על שילוב של ידע תאורטי חיוני ושל אופן יישומו בתהליכי האבחון והטיפול ובהתפתחות זהות המטפל (אליצור ושות', 1994).

     ההדרכה במסגרות הרשמיות נועדה לסייע למודרך לעמוד בהצלחה בקריטריונים שקבע המוסד המכשיר. מטרה זאת הופכת את יחסי ההדרכה ליחסים ששותפים להם המדריך, המודרך והמוסד (אראל־ברודסקי, 2016). אראל־ברודסקי ציינה, ובצדק, כי נוכחותו של המוסד בתהליך ההדרכה דומיננטית, שכן המוסד שולט בעתידו של המדריך ושל המודרך בקביעת משך זמן ההדרכה ותכיפותה, אופייה (למשל, התמקדות בוורבטים) והקריטריונים להצלחתה. בתנאים אלה מתרחשים כאמור תהליכי העברה והעברה נגדית; ושלא כמו בטיפול בפועל, הם תהליכים מקבילים⁷ ולכן מורכבים מאוד (אליצור ושות' 1994). המודרך מביא להדרכה ביטויים של העברה מצד מטופליו ובד בבד יוצר בעצמו תהליכי העברה כלפי המדריך. בעודו מסייע בניתוח תהליכי ההעברה הנגדית של המודרך כלפי מטופליו מפתח המדריך עצמו תהליכי העברה נגדית כלפי המודרך שלו (Bush, 1969).

     בתהליכים מורכבים אלה עלול להיווצר בלבול בהבדלים בין העברה נגדית של המודרך (מטפל) כלפי מטופליו ובין תהליכי ההעברה כלפי המדריך. במצבים אלה אף עלולה ההעברה הנגדית של המדריך לצבוע את תפיסתו של המודרך ועל כן לפגוע ביכולת הראייה הרחבה של המצב. למשל, המודרך המשתוקק למצוא חן בעיני המדריך עשוי להציג בפגישות הטיפול תפיסות של המדריך שעלו בפגישת ההדרכה, באצטלה פרשנית, מתוך תקווה שהמטופלים יגיבו בחיוב ובאהדה לפירוש המוצע. על המדריך אפוא להתחשב בהעברתו הנגדית כלפי המודרך ובהשפעתה הפוטנציאלית של העברה זאת על מטופליו של המודרך, על הדיאדה מטפל־מטופל ועל המוסד המלווה (אראל־ברודסקי, 2016). תהליך הדרכה בפסיכותרפיה פסיכודינמית הוא אפוא תהליך התפתחות מורכב.

הדרכה כתהליך התפתחותי

     כדי להבהיר את האופן שבו תופעת התקווה מסייעת בתהליך ההדרכה אעמוד על מודל ההתפתחות המשולב בהדרכה שהציעו סטולטנברג ומקניל (Stoltenberg & McNeill, 2011). במודל נכללים שלושה שלבים: השלב הראשון מאופיין בחרדה של המודרך המוטרד מהאופן שבו רואה אותו מדריכו. בשלב זה ניכר אצל המודרך בלבול בנוגע ליישום התאוריה בשדה הטיפול ונוקשות באינטראקציות הן עם מדריכו הן עם מטופליו.

     בשלב השני נוצרים בקרב המודרך בלבול ומבוכה על רקע התפתחות של מודעות לקשייו. המודרך נע בין הצורך בתמיכה ובין עימותים עם המדריך. הוא מביע יחס דו־ערכי כלפי מסגרת ההדרכה, ויחס זה בא לידי ביטוי בביטויים מילוליים ולא מילוליים של כעס ושל ריחוק רגשי. בשלב זה נגלית למודרך האחריות הכרוכה בטיפול נפשי, ולכן הוא עשוי לחוות קושי לשמור על יציבותה של מסגרת הטיפול ועל מסגרת ההדרכה בכללותה. בשלב זה תעלה לדיון גם זהותו המקצועית של המודרך ובכלל זה המסגרת התאורטית שהוא נשען עליה.

     בשלב השלישי שב ונרכש ביטחונו העצמי של המודרך, הפעם מתוך מודעות לקשיים המובנים שבטיפול נפשי ולעובדה שמצבי אי־ודאות אינם נמנעים. על הרקע הזה מגלה המודרך מוטיבציה חדשה להשתמש במסגרת ההדרכה לתועלתו ובתוך כך לשמור עליה. התפיסה התאורטית שנשען עליה המודרך (ואולי גם יישען בעתיד) ברורה יותר עתה, ובולטת נכונות לבחון גישות תאורטיות אחרות. כמו כן המודרך מבין כי ברוב המקרים משתמשים מטפלים־מודרכים בטכניקות טיפול מגישות שונות, ודאי בשלבים הראשונים בקריירת הטיפול הפסיכודינמית שלהם. יתרה מכך, בשלב זה המודרך מפגין חוזקות לצד חולשות, והן מייצגות זהות מקצועית יציבה מבעבר, ובזכותה יפגין המודרך אוטונומיה רבה מבעבר כלפי מטופליו. סטולטנברג ומקניל (2011) הדגישו שהשלבים קשורים זה לזה, אך אין מדובר בהתפתחות לינארית אלא בתהליך מחזורי שעשוי לבוא לידי ביטוי בחזרה לשלב שממנו נעשה המעבר לשלב הבא.

     עתה אדון באופן שבו הדיאלקטיקה של תופעת התקווה והפרופילים של התופעה באים לידי ביטוי בכל אחד משלבי התפתחות ההדרכה שהצביעו עליהם סטולטנברג ומקניל (Stoltenberg & McNeill, 2011) ואת האופן שבו הם מסייעים להתפתחותו ולהתמרתו של התהליך מתוך הישענות על תהליכים של העברה והעברה נגדית. חלק זה ילווה בדוגמאות קליניות.

דיון: ביטוייה של תופעת התקווה בתהליך ההדרכה

     ראשיתו של כל תהליך למידה במסגרת הכשרה מקצועית מלוּוה בדרך כלל ברגשות מעורבים בקרב המודרך: מצד אחד מסתמנת הרגשה טובה של הזדמנות ללמוד, להתפתח ולהשתפר מקצועית, ומצד אחר צפים ועולים חשש מפניה וחרדה מאי־יכולת לטפל ולעיתים גם מכישלון היחסים עם המדריך. רגשות אלה מלווים את השלב הראשון של ההדרכה בטיפולים פסיכודינמיים (Stoltenberg & McNeill, 2011) ומביאים לידי ביטוי את הרכיב הדיאלקטי הראשון של תופעת התקווה: תופעת התקווה מודעת וגם לא מודעת (לוי ושות', 2011). את היבט התקווה המודעת מייצג סניידר (Snyder, 2000), ובו המודרך מצפה לממש את מטרות ההדרכה הקונקרטיות – מענה על דילמות מקצועיות, אישיות ואתיות, הפחתת סיכונים והרחבת נקודות המבט על ההיבטים הקונקרטיים המתרחשים בטיפול (למשל, אם נכון לאפשר התכתבויות בווטסאפ אחרי שעת הטיפול) – באמצעות שימוש בידע של המדריך ובניסיונו המקצועי. השימוש בתקווה המודעת, כלומר היצמדותו של המדריך למטרות, מסייעת להפחית את החרדה הטבעית האופיינית לשלב זה.

     בד בבד עם התקווה המודעת פועלת במסגרת ההדרכה התקווה הלא מודעת ומשמשת לאחזקה, לתמיכה ולביטחון כחלק מיחסי ההעברה של המודרך כלפי המדריך עשויה תקווה זאת להיות מלווה בציפייה לא מודעת לסיפוק צרכים ינקותיים־ילדיים שמתעוררים אצל המודרך בתהליך ההדרכה. חוסר מודעות מצד המדריך להיבט זה של התקווה הלא מודעת של המודרך עשוי לעורר תגובות של חרדה מצד המדריך (העברה נגדית) ולגרום לו להגיב בנוקשות ואף בשיפוטיות. למשל, מדריך שנוקט גישה ישירה וכנה עשוי להתקשות ביחסיו עם מודרך שמצפה לקבלה ינקותית־ילדית.

     על רקע היבט דיאלקטי זה של תופעת התקווה, בשלב זה של ההדרכה, יבוא לידי ביטוי פרופיל התקווה הפסימית (לוי, 2008, 2011). מצד אחד יביע המודרך את אחד ממאפייניה הבסיסיים של תופעת התקווה, אוריינטציית זמן עתיד, כלומר ניסיון לממש את מטרותיו בהדרכה ובאמצעותן להתפתח ולהתקדם; מצד אחר יפגין חרדה, עצב וחשש מפני רגעי משבר בתהליך ההכשרה. התוצאה היא היווצרות קושי להתחבר לאחד המאפיינים של תופעת התקווה שמהותו הרגשת חיוניות, כשירות, ואושר.

     נראה שכדי להתמודד ביעילות עם שלב זה של ההדרכה על המדריך להיצמד למסגרת ההדרכה בלי לפגוע במרחב הלמידה בהפגנת נוקשות. מומלץ לבסס את מפגשי ההדרכה על תהליך משותף של היכרות מעמיקה עם המטופל של המודרך מתוך הישענות על טכניקות כמו שאלות הבהרה, הקשבה פעילה ושיקוף והדהוד של דברי המודרך. רצוי להימנע מעיסוק בתהליכים מורכבים (אך חשוב להכיר בהם) כמו תהליכים מקבילים שהצביע עליהם סירלס (Searles, 1955) כאמור ובמסגרתם משתקפים יחסי המטפל־מטופל ביחסי ההדרכה, כלומר תהליכים של העברה והעברה נגדית משוחזרים במסגרת ההדרכה או בהעלאת עברו של המודרך לדיון (בהנחה שהתהליכים משתקפים בהתערבויותיו עם המטופלים). מכאן נובע שמוקד ההדרכה הוא בתהליך הטיפול שעובר המודרך עם מטופליו, מכיוון שהתמקדות בתהליך הטיפול מעביר מסר ברור בנוגע לגבולות ההדרכה ולמטרותיה, והן אמורות להפחית חרדה (ברמן, 1999). להלן דוגמה של פגישה עם מודרכת שעבדתי איתה במסגרת מוסדית. היא התקיימה שלושה חודשים וחצי בקירוב לאחר תחילת ההדרכה.

מודרכת: היי... מצטערת לא הבאתי היום ורבאט.⁸ היה לי שבוע מאוד קשה ובניגוד לפעמים קודמות, לא התיישבתי לכתוב את הפגישה בסיומה... אני ממש מתנצלת.

אני: מתנצלת? 

מודרכת: כן... 

אני: מבחינתי העניין הוא אחר, האם יש מקום להתנצלות במקרה זה ובכלל...

שתיקה קצרה....

מודרכת: נראה לי שכן. קבענו מסגרת ונהלים ולא עמדתי בהם. 

אני: מסכים, אבל מנקודת מבטי, קבענו מסגרת ונהלים שאמורים מצד אחד לשמור על המסגרת, ומצד שני, לא להגביל את המרחב. ההתנצלות מסמלת אולי את ההצטמצמות. אך כנראה שלא רק. 

מודרכת: אתה מתכוון שיש עוד סיבות לכך שהתנצלתי? 

אני: כן. 

מודרכת: איזה עוד סיבות? 

אני: (בחיוך) בואי נשוטט במרחב וננסה להבין...

שתיקה קצרה...

מודרכת: ההתנצלות מסמלת לחץ... אני לחוצה.

שתיקה...

היא ממשיכה: זה מתחבר לי למפגש הראשון שעשינו לפני תחילת ההדרכה ולשאלה שהעלית לגבי הכובע השני שאתה נושא (מנהל התוכנית), ואני אמרתי לך במהירות, "כן, ואני לא רואה עם זה בעיה". היום אני מבינה שזה לא פשוט. במונחים שהעלית פה היום, אני מרגישה שהמרחב שלי, אולי יחסית לחברות שלי מהתוכנית, מצומצם יותר...

שתיקה קצרה...

היא ממשיכה: אתה מסמל בעיני כולם את הצד הסמכותי, שמתבטא, בין השאר, בדרישה שמוצגת בכל ההדרכות לעבוד על מקרה אחד על בסיס של שיחות כתובות. אז כמובן שגם לפה אני צריכה להביא שיחה. 

אני: ודרך מה שאת אומרת אני יכול להוסיף שאפשר לראות את ההתנצלות דרך זווית ראייה נוספת: שההדרכה "יותר שלי" מאשר שלך כלומר, את עדיין לא תופסת אותה כמרחב פוטנציאלי של צמיחה והתפתחות לכיוונים חדשים, כמקום שנותן תקווה להיות מטפלת טובה יותר וכמקום שיכול לסייע להתמודד עם קשיים שצצים ויצוצו בתוכנית עצמה...

שתיקה...

מודרכת: זה לא מדויק. יש לי תקווה ללמוד פה ואני גם לומדת ולוקחת... והדרך ללמוד, ואני מחוברת לזה, זה להביא שיחות. 

אני: מסכים לגמרי שהדרך להבין תהליכים שדרכם משתקפים מושגים בסיסים בטיפול דינמי, עוברת דרך הבאת שיחות עם מטופלים, אבל היא גם עוברת דרך דברים נוספים, כמו השיח שמתקיים בינינו עכשיו. נדמה לי שזה לא נלקח בחשבון על ידך.. .לכן התנצלת...

מודרכת: וואוו, נכון לגמרי... לא לקחתי את זה בחשבון. 

אני: ואולי זה מסמל את הפערים שקיימים בין עמדתי/ תפיסתי/ תקוותי ובין העמדה שלך. אני רוצה שתתפתחי ותצמחי דרך ניצול אופטימלי של המרחב פה, ואת אולי נמצאת יותר במקום "שלעשות את מה שצריך כדי לסיים את ההדרכה בשלום", כלומר, לשרוד...

שתיקה.

מודרכת: אבל היום הפערים הצטמצמו...(מחייכת). אתה לא יודע איזו הקלה אני מרגישה. הגעתי לפה לחוצה עם דופק גבוה. שאלתי את עצמי, מה אעשה. איך זה יראה שלא הבאתי ורבאט. איך נעביר את הזמן...?

     בדוגמה הזאת באה לידי ביטוי חרדתו של המודרך הכמהּ להצלחה על רקע אי־עמידה באחד ההיבטים של חוזה ההדרכה (הבאת וורבטים לכל מפגש הדרכה). חרדה זאת אופיינית לשלביה הראשונים של ההדרכה. למרות החשיפה הכרוכה בעצם הבאתם משמשים הוורבטים "חומת מגן" למודרך, מכיוון שבשלב זה הם ממקדים את תהליכי ההדרכה בטיפול עצמו ולא בהיבטים רלוונטיים אחרים כגון קווי אישיותו של המודרך וביטויים במפגשי הטיפול שלו עם מטופלים (ברמן, 1999). בכך יש לכאורה ביטוי של התקווה המודעת להתקדם ולהתפתח כמטפלים דרך מימוש המטרה (הבאת הוורבטים). במילים אחרות, בגלל אי־הבאת הוורבטים לפגישה, במקרה זה, נוצרה הזדמנות לשיח "מעבר לוורבטים". שיח זה חשף את חרדתה של המודרכת ושיקף את פרופיל התקווה הפסימית מכיוון שהמודרכת חשבה שאי־הבאת הוורבטים אינה יכולה לשמש בסיס להרחיב את השיח ובעזרתו לצמוח ולהתפתח עוד יותר. יתרה מכך, היא חששה שתחווה כעס ואכזבה מצידי, תגובות שמנוגדות לתקוותה הלא המודעת להכלה, להבנה, לתמיכה ולדיאלוג. בזכות אופן התפתחות השיח כמו שהצגתי בדוגמה נוצרה התקרבות בין תקוות המודרכת ותקוותי שלי כחלק מתהליך ההתפתחות של תופעת התקווה בשלבי ההתפתחות בהדרכה.

     בזמן הדינמיקה הזאת נכנסת מסגרת ההדרכה לשלב השני שציינו סטולטנברג ומקניל (Stoltenberg & McNeill, 2011). גם בשלב זה יבוא לידי ביטוי ביטויה הלא מודע והמודע של תופעת התקווה, אולי אף בעוצמה רבה יותר מבשלב הראשון. התקווה הלא מודעת לאחזקה, לביטחון, להכלה, לתמיכה וליצירת תנאים אופטימליים להתפתחות היא שמניעה את המודרך בשלב זה. הוא מפתח מודעות רבה מבעבר לקשיים הכרוכים בטיפול נפשי ולמגבלותיו האישיוֹת, ואלה מגבירים את חרדתו מכישלון. כמו התינוק הוויניקוטייאני שזקוק לביטחון קיומי במצב זה כדי שיוכל להמשיך ולבחון את סביבתו לקראת אינטגרציה פנימית מלאה (ויניקוט, 1996), גם המודרך החרד מקווה שהמדריך ייצור למענו את התנאים האופטימליים להתמודדות עם החרדה ובתוך כך ימשיך לבסס למענו את עולם הטיפול ואת זהותו המקצועית. ואולם תהליך זה חושף יותר ויותר את הקשיים בטיפול ואת הטעויות שנעשות במסגרתו, ולכן המודרך עלול להרגיש אי־נוחות כלפי מטופליו. מצב זה עשוי להביא לידי הגדרה מחודשת של מטרות ההדרכה (כלומר שימוש בתקווה המודעת) מתוך הנחה של המודרך כי "חידוד" מטרות ההדרכה יסייעו לו לכאורה להצליח בטיפול במטופליו. 

     במצב זה, שבו תקוותו של המודרך נדחקה לקרן זווית ואין היא זמינה בעבורו, הוא זקוק למדריך שייתן השראה לתקוותו דרך תפקוד המדריך כ"זולת עצמי" (סטרוזייר, 2018). כאן יבוא לידי ביטוי פרופיל התקווה הנשאבת ויסייע למודרך להתגבר על החרדה והפחד מכישלון. בשלב זה גם יתחזקו יחסי האמון בין המודרך ובין המדריך ויהפכו לחלק מובנה של תהליך ההדרכה. לאחר שיתבסס האמון ויוטמע בקרב המודרך והמדריך ישוב ויתחבר המודרך לתקוותו. במילים אחרות, הפקדת התקווה בידי המדריך מעמידה את המודרך במבחן של ממש בתהליך התפתחות יחסי האמון ביניהם. ככל שיאמץ המדריך תפקיד זה של משמר התקווה ויאפשר למודרך לשאוב ממנה, כך תגדל יכולתו של המודרך לשוב ולהתחבר לתקוותו שאבדה. לאחר שיתחברו השניים יפגין המודרך ביטחון מקצועי רב ופתיחות גדולה מבעבר במסגרת ההדרכה ויעז לבחון טעויות וכישלונות ללא חרדה. התנהגות זאת היא ביטוי של חזרה לתהליך הצמיחה וההתפתחות של המודרך, והפעם לאופייה ולעוצמתה של תופעת התקווה, על רקע ההתפתחות שהיא חוותה בעצמה, חשיבות רבה יותר (לוי, 2008).

     בשלב זה של ההדרכה עשוי לבוא לידי ביטוי עוד רכיב דיאלקטי של תופעת התקווה: תופעת התקווה מתפתחת אך גם נתקעת. מכיוון שבשלב זה המודרך מודע למגבלותיו וחרדתו גוברת, צצים ועולים רכיבים רגרסיביים־ילדיים ובהם כעס והאשמה כלפי מסגרת ההכשרה והמדריך. אליהם נלווים מסרים ולפיהם הציפיות מהמודרך אינן ברורות והוא נותר מבולבל. במקרים קיצוניים המודרך עשוי להביע רכיבים רגרסיביים אלה בפעולות שונות, למשל לאחר למפגשים, להחסיר מפגשים, לבקש להתפנות באמצע מפגש הדרכה, להתפרץ לדברי המדריך או לזלזל בהם, לדבר בשטף ובתוך כך להתעלם מניסיונו של המדריך להתבונן במה שקורה בהדרכה כדי לבחון היבטים מסוימים בטיפול. במילים אחרות, התנהגויות אלה מביעות את הרגשת המודרך שהמסגרת אינה נותנת לו תנאים להתפתח ולצמוח ולכן תקוותו תקועה. כן הן מביעות פגיעה בתהליך התפתחותה של התקווה, מכיוון שהמעבר בין השלב הראשון ובין השלב השני אינו מוצלח לכאורה ולכן גם התקווה, הגורם שאמור לעבור תהליך התפתחות משל עצמו, נתקעת (לוי ושות', 2011).

     כל עוד יימשך משבר זה יגדל הסיכוי שייכנס לפעולה הרכיב הדיאלקטי השלישי של תופעת התקווה: תופעת התקווה מחזקת ומתחזקת אך גם מחלישה ונחלשת. תקיעות התקווה וכניסתו של הרכיב הדיאלקטי השלישי לפעולה מתרחשות מכיוון שהמודרך מרגיש כי אינו מחובר לתקוותו דווקא ברגעים שהוא זקוק לה ביותר (שיא המשבר) והוא עשוי להרגיש פגיעה בביטחונו המקצועי ובזהותו המקצועית עד כדי הרגשת היחלשות העצמי (לוי, 2008). התקווה יצרה הרגשת שווא ולפיה היא תתגייס למען הפרט בכל עת, אבל דווקא בעת התרחשות המשבר היא נעדרת. בהיעדרות זאת טמון הפוטנציאל המתעתע של התקווה, ולכן פרופיל התקווה הפסימית ייתן גם הוא את אותותיו, כלומר המודרך ירגיש שתקוותו להצליח בטיפול הנדון בהדרכה ובהדרכה עצמה "לוט בערפל". ועם זה גם במצבי משבר מורכבים אין התקווה נהרסת ונכחדת לגמרי אלא מאפשרת למודרך לשרוד בזמן זה, ובזה טמון ייחודה של תופעת התקווה. בשלב זה המודרך עשוי לאותת למדריך שהוא זקוק וממתין לשינוי מבשר תקווה בתהליך ההדרכה, לעיתים באמצעות acting out כאמור.

     כל מה שתואר לעיל מלווה בתהליכים רבי־עוצמה של העברה נגדית, ועל המדריך להיות מודע להם ולהגיב עליהם במפגשי ההדרכה ומחוצה להם. הביטויים הרגרסיביים של המודרך מאיימים על יכולתו של המדריך להביא לידי ביטוי את כישוריו המקצועיים עד כדי איום על זהותו המקצועית (מיטשל, 2003). בשלב זה תפקידו של המדריך הוא לא להיהרס (ויניקוט, 1996). עליו לשמור על גבולות ההדרכה, לאזור כוחות ולגייס תקווה, להביע אמפתיה לחרדתו של המודרך ולהזמינו לדיון שבו יתבוננו יחדיו בטענותיו ובציפיותיו מההדרכה. אם יצליחו לעשות זאת יחד, ייווצר אמון מחודש ביניהם, אמון שיאפשר להם לשקף ולפרש תהליכים אופייניים למעבר בין השלבים בעתיד, ובכלל זה תהליכים מקבילים בין תהליך ההדרכה ובין הטיפול העומד במוקד ההדרכה. בתהליך ההדרכה ייווצר אפוא מעבר משימוש בפרופיל התקווה הפסימית לשימוש בפרופיל התקווה הנשאבת ודרכו לשימוש בפרופיל התקווה המציאותית, הבשלה והלא תלויה, והוא עשוי לבוא לידי ביטוי בשלב השלישי. הדוגמה הבאה מביאה לידי ביטוי מקצת ההיבטים השונים של תופעת התקווה ומייצגת את אופיו של שלב ההדרכה השני. 

גונן (שם בדוי) ביקש באחד ממפגשי ההדרכה לדון בקושי שנוצר עם אחד המפקדים במקום עבודתו בטענה שיש לכך השפעה ישירה על הטיפול במטופל שהוא הביא להדרכה בחצי השנה האחרונה. גונן התחיל עימי הדרכה לאחר שנענה להצעה להיות מודרך אצלי, וזאת לאור רצונו להעמיק בהבנה פסיכודינמית של הטיפול במטופליו. כחלק מחוזה ההדרכה סיכמנו שההדרכה תלווה מקרה טיפולי אחד הנמצא בטיפולו בהתבסס על ורבטים, למעט מקרים דחופים וחד־פעמיים שיצריכו מבחינתו התייעצות עימי על מטופלים אחרים. לא הכרתי את גונן לפני שהגיע אליי להדרכה אף שעבדנו במערכת בריאות הנפש כמה שנים במקביל. לאחר מספר מפגשי היכרות ותיאום ציפיות, גונן הביא להדרכה ורבטים ממפגשיו עם עדן (שם בדוי), חייל בשירות סדיר שנחשף לאירועים טראומתיים לפני גיוסו ובמהלך שירותו. במפגשי ההדרכה התמקדנו בהתערבויותיו של גונן ועמדנו על הבנת תהליכי העברה והעברה נגדית שעלו בטיפול וביטויים (תהליכים מקבילים) בתהליך הדרכה. כך למשל, גונן תיאר כיצד עדן הולך ומתמסר לטיפול ונקשר למטפלו גונן, בדומה לתהליך שהתרחש בין גונן לביני - היבט שנדון בהדרכה. לאורך תקופה זו נוצרה אצלי התחושה שהתקוות של גונן ושלי מתקרבות, בדומה להתקרבות התקוות בין גונן ועדן (מיטשל, 2003). כשישה חודשים לאחר תחילת ההדרכה חשתי שינוי אצל גונן. הוא היה פחות נינוח במפגשים וגילה חוסר ביטחון. לא היה ברור לי מהן הסיבות, אך נאחזתי בתיאורם של סטולטנברג ומקניל (2011) ולפיו אלו הם ביטויים אופייניים לשלב זה (השלב השני), והם נובעים מהמודעות לגודל האחריות של המטפלים, כאשר הם עוסקים בטיפול נפשי פסיכודינמי. כלומר, גונן הביע אי־נוחות וחוסר ביטחון בשלב זה לאור מודעתו המתגברת לאחריות הכרוכה בטיפול בעדן. לא שיקפתי לגונן מייד את תחושותיי לגבי אי־נוחותו וחוסר הביטחון שמפגין, כיוון שחששתי שזה יעורר התנגדות ויפגע בתחושה שתקוותינו מסונכרנות, ובעיקר כי חשבתי שתגובותיו תואמות לכאורה את השלב ההתפתחותי של ההדרכה המנכיח את ביטויה של התקווה הפסימית. כלומר, גונן, מבין שההדרכה מהווה פוטנציאל לצמיחה והתפתחות, אך לצד זה קיים החשש מכישלון (מול עדן ומולי) המעיב על היכולת ליהנות ממגוון האפשרויות שהתקווה מציעה. הבעתי נכונות אם כן, להקשיב לקשייו עם מפקדו גם כדי להפגין גמישות כמדריך, היבט חיוני וחשוב בהנכחת התקווה בהדרכה (ובטיפול). למרות דיון לכאורה מפרה על יחסיו של גונן עם מפקדו, גונן לא הגיע למפגש ההדרכתי הבא, ובמפגש הבא אחריו הוא התיישב על הכורסא בפינת הטיפול במשרדי, וטען שהוא עייף, מוצף ומוטרד ואין לו אנרגיות לדון בעדן. לאור כל הנ"ל, ולמרות החרדה שחשתי (ביטויים של העברה נגדית), החלטתי לשקף את ה"עובדות" (למשל, היעדרותו מהמפגש הקודם) ואת תחושותיי שקיים קושי שאינו מדובר בינינו. לקחתי בחשבון שגונן חרד ועל הרקע הזה, את תקוותו הלא מודעת להכלה, אחזקה ותמיכה אמפטית. עם זאת הנחתי שתקווה זו תקבל מענה דרך דיאלוג ושקיפות בהדרכה. כל זאת כיוון שדיאלוג יאפשר לבוא במגע עם אחת הדיאלקטיקות שבאו לידי ביטוי סביב התרחשויות שתוארו לעיל, ולפיה ייתכן וגונן חש שתקוותו תקועה למרות שהתקווה בהדרכה אמורה לכאורה להוביל להתפתחות רציפה, נוטעת ביטחון ומגבירה את הערך העצמי. אמרתי לגונן ששאלתי את עצמי לאורך השבועות האחרונים האם הבקשה לדון בקושי שנוצר עם מפקדו, ההיעדרות ממפגש ההדרכה בשבוע שאחרי, והמסר "שאין לו אנרגיות", "מבטאים משהו", והוא בתגובה אמר בכעס: "לא נוח לי עם החשדנות הזו. חשבתי שפה זה אמור להיות אחרת". חשתי אי־נוחות וכעס כלפי גונן על תגובתו (ביטויים של העברה נגדית⁹), ובכל זאת, הבנתי שעליי לגלות אמפתיה והכלה, בכדי שהוא יוכל לשאוב ממני מחדש תקווה וביטחון. הדהדתי את המילה "חשדנות" והוא לאחר שתיקה ארוכה אמר: "עדן (המטופל) לא הגיע כבר שבועיים. הוא אמר לי בפגישה האחרונה שהגיעו לאוזניו שמועות על כך ששיתפתי את מפקדו בתכנים שעלו בטיפול. זה כמובן לא קרה, אבל הוא משוכנע שאני משקר. לא נראה לי שהוא ימשיך בטיפול. לפני שבועיים המתנתי לו לאורך השעה ובשבוע שעבר כבר התקשרתי אליו אחרי רבע שעה אבל הוא לא ענה. אני ממש מבואס מזה". בתגובתו, גונן חשף תהליך מקביל המיוצג להערכתי דרך המילה חשדנות: המטופל חשד בו והוא חשד בי. לפני ששיקפתי תהליך מקביל זה, התייחסתי לקושי להתמודד עם המסרים של עדן, במיוחד העובדה שלא מתאפשר שיח על רקע אי הגעתו של עדן. לאחר מכן, התייחסתי לתהליך המקביל, לרבות נגיעה בעובדה שהפגיעה בסטינג מצידו (של גונן קרי, אי־הגעתו למפגש מלפני שבועיים בדומה לאי־הגעתו של עדן למפגשים) עוררה בי חשש לגבי המשך ההדרכה. הוספתי כי דווקא ברגעי משבר חשוב לשמור על רציפות המפגשים המהווים מקור לתקווה, הן בהקשר של הטיפול והן בהקשר של ההדרכה. על רקע כל אלה, נוצר מרחב ודיאלוג על ההיבטים השונים והמקבילים בין ההדרכה והטיפול, והחשיבות של שמירה על הסטינג בכדי לשמר את התקווה ולחוות אותה מחדש כמיטיבה ומאפשרת צמיחה. כתוצאה מכך, נוצרה הזדמנות לבחון את תגובותיו והתנהגותו של עדן (המטופל) והקשר שלהם לתהליכי התפתחותו ויחסיו עם דמויות מעברו, ואת האפשרויות הפרקטיות ליצירת קשר מחודש עימו (reaching-out). בשבוע שאחרי עדן הגיע למפגש לאחר שגונן הצליח לשוחח איתו בטלפון והציע שהוא יגיע רק בכדי לעבד את הדברים יחדיו, ולהיפרד, אם עדן יבחר בכך, לאחר דיאלוג. עדן המשיך בטיפול כמעט שנתיים עד לסיומו.

     גם בשלב השלישי דומיננטי הרכיב הדיאלקטי תופעת התקווה מודעת וגם לא מודעת. מבחינת התקווה המודעת, עצם המודעות הגוברת של המודרך לקשיים המובנים שבטיפול נפשי, ובכללם מצבים של אי־ודאות, מאפשרת לו להיעזר במדריך ובתוך כך לשוב ולבחון, אם יש צורך בכך, את מטרות ההדרכה ואת האסטרטגיות העומדות לרשותם כדי לממשן. למשל, אם מטרה שנוסחה במסגרת ההדרכה, "לשקף את ההימנעויות שמשתמש בהן המטופל כדי שלא להתמודד עם המשימות היום־יומיות הנדרשות ממנו", אינה רלוונטית עוד, אולי משום שהמודרך הפסיק לשמור על רצף מפגשי ההדרכה, יש לנסח מטרות חדשות. במילים אחרות, בשלב זה המודרך אמור להרגיש בטוח יותר במסגרת ההדרכה ובקשר שלו עם המדריך, ולכן לנהוג בגמישות רבה יותר באופן שהוא משתמש במסגרת ההדרכה. בשלב זה יש הרגשת אחדות ומורל גבוה ביחידת ההדרכה (מדריך־מודרך), ונראה שעוצמת התקווה התגברה ועימה המשך מגמת השינוי החיובי והצמיחה (לוי, 2011).

     גם התקווה הלא מודעת באה לידי ביטוי בעוצמות רבות בשלב זה, כי נבנתה אצל המודרך הרגשה שאפשר לדון ביתר חופשיות על חוזקותיו, על חולשותיו ועל האופן שבו הן באות לידי ביטוי בטיפול. בזכות הרגשה זאת מקבלת נטייתו התאורטית של המודרך כיוון ברור יותר, ועל כן גוברות סקרנותו והמוטיבציה שלו להמשיך ולחקור את מאפייני אישיותו ואת השפעתם על סגנון טיפולו. כעת אפשר לעסוק בתהליכים מקבילים, בעברו של המודרך ובאופן שבו הם באים לידי ביטוי בטיפול בהשגחת מדריך (ברמן, 1999; Zetzer et al., 2020).

     נראה שבתהליך זה בא לידי ביטוי פרופיל התקווה הנשאבת. המודרך מפקיד את תקוותו בידי המדריך בתקווה שהמדריך יצליח, באמצעות עמדה עקבית, נעימה ואחידה, להמחיש למודרך את אותם תהליכים מקבילים שמתרחשים בטיפול ובהדרכה ולהאיר סוגיות בטיפול שלא היו ערים להן קודם לכן. למשל, מודרך שאימו נפטרה ממחלה קשה עשוי להזדהות עם המטופל שחווה טראומה דומה ובעקבותיה תהיה עמדתו doing במקום עמדה מכילה, אמפתית ומציאותית שבזכותה יוכל המטופל לבוא במגע עם האובדן באמצעות המטפל (המודרך). כשהמדריך מסוגל לשקף תהליך זה, ולא להיות בעמדת הזדהות מוחלטת עם אובדני המטופל והמודרך, הוא מאפשר הן למודרך הן למטופל לשאוב תקווה מעמדתו המובחנת, העקבית. במצב זה יתמלאו צורכי המודרך לביטחון ולצמיחה. תופעת התקווה מתממשת בזכות חיבור (לצד מובחנות) בין המודרך ובין המדריך בתהליך ההדרכה ובזכות הפנמת מסגרת ההדרכה כ"אובייקט טוב" (good-enough object). מתקיים ביניהם דיאלוג פורה והדדי, ובגללו יכול המודרך לספר על מה שמתרחש בטיפול לא כחזרתיות, הרהור או תחליף מחשבה אלא כמאמץ ליצור קישורים ולתת לטיפול משמעות ותקווה (Guttman, 2020; Levi, 2013b).

     על פי המתואר לעיל ועל פי הוורבט אפשר לומר שמסגרת ההדרכה עברה תהליך "תוך נפשי הדרכתי" של התפתחות וצמיחה, ובזכותו אפשר לדבר על הפחדים דרך היחסים המרובעים – מדריך־מודרך־מטופלים־מוסד (אראל־ברודסקי, 2016). כלומר הפחד המשותף להיכשל כמדריך וכמודרך לעומת המערכת והפחד מכישלון הטיפול נעשה בשלב זה אובייקט טיפול משותף למדריך ולמודרך. בנקודה הזאת מרגיש המדריך עלייה בביטחונו המקצועי, בין השאר כי תקוותו לסייע התפתחה והשתכללה. נוכחותו המתמשכת של המדריך מהשלב השני של ההדרכה לשלב השלישי גרמה להתקרבות בין תקוות המדריך והמודרך. ייתכן שבמשבר השלב השני נראָה שאין מפגש בין התקווה של המדריך ובין התקווה של המודרך, אבל בשלב זה בולטת התקווה המשותפת (של המדריך והמודרך כאחד) לשינוי על בסיס אומץ, המשכיות וקביעות אובייקט (מיטשל, 2003). כך נוצר תהליך המעבר לפרופיל התקווה הבשלה הלא תלויה. פרופיל זה בא לידי ביטוי בתפיסה מציאותית מבעבר של עולם הטיפול הפסיכודינמי מצד המודרך, ולפיכך בהכרה ביכולותיו ובחולשותיו ובניסיון בלתי פוסק להנכיח דרכן תקווה בעבור מטופליו (Frank, 1968). לצד כל אלה יבחין המודרך בעצמו, במקרים מסוימים, בהיבטים נסתרים בהליך הטיפול כחלק מרכישת כלים לבקרה ובחינה עצמית. בו־בזמן יביא המודרך להדרכה את המורכבויות שצצות בטיפול ביתר תשוקה, סקרנות ואכפתיות וחשש מועט מבעבר.

     על הרקע הזה מוצאים את עצמם המדריך והמודרך בשלב הסיום והפרֵדה, שלב שבהדרכה המוסדית קובע (כופה) המוסד בדרך כלל. בגלל קוצר היריעה לא ארחיב כאן על שלב הסיום והפרֵדה, אך אציין שייתכנו רגשי עצב ואובדן משותפים למדריך ולמודרך ובעקבותיו כעס משותף על הממסד. על המדריך במקרה זה להיות מודע לרגשות אלה ולהסתמך על ההכרה ועל ההפנמה שהדרכה טובה מקנה למודרך כלים להתמודד בעצמו עם מטופליו. במילים אחרות, אין היא משמשת חלופה, כמו הטיפול, להרגשת הביטחון של המודרך בהתמודדתו עם מטופליו בעצמו (מיטשל, 2003).

     בתהליך הפֵרדה והסיום עשוי לצוף היבט אחר ובו המודרך מאשים את המדריך בנטישה ובהזנחה ועקב זאת מבקש לפנות מייד למדריך אחר בלי להשלים את תהליך הפרֵדה מההדרכה. כמובן, נוכחות מתמשכת של המדריך, הכלה, הבעת אמפתיה ושיתוף המודרך בקושי שהוא עצמו חווה עשויים לאפשר את המשך הדיאלוג למרות הרגשת הכעס מצד המודרך. על הבסיס הזה מומלץ לשקף למודרך את חשיבות הפרֵדה ואת התקווה הטמונה בחובה, כמו התקווה הטמונה בקבלת סופיותם של דברים ובהשלמה עימה (לוי, 2011). אם כן, בשלב זה התקווה משמשת מתווכת להשלמה עם סופיות ההדרכה. בתיווך זה בא לידי ביטוי תהליך נוסף שמיוחס ל"תופעת התקווה" – היכולת והנכונות לתרגל את ה"דמיון הנעלה" (Hopper, 2001), כלומר היכולת לראות בתקווה לא רק ציפייה למשהו נחשק שאפשר להמשילו לרצון המודרך להמשיך בהדרכה אלא אובייקט מופנם שאפשר לחזור אליו בשעת צרה ומשבר באמצעות הדמיון.

     מבחינה מעשית יש להקדיש לתהליך הפרֵדה מפגשים אחדים, ומוטב שהתהליך יהיה מובנה, שכן הבנייתו תסייע לשמור על גבולות הסיכום והפרֵדה, ובתוכם עשוי להתקיים תהליך עיבוד רגשי ותוכני שיאפשר למדריך ולמודרך למנות את הכלים שנרכשו בהדרכה. בין כלים אלה אמורים להיות, באופן קונקרטי וסימבולי, היבטי התקווה. כמו כן אמור תהליך ההדרכה לענות על השאלות האלה: כיצד יוצרים הכלים שרכש המודרך תקווה ליישום יעיל יותר בטיפוליו האחרים? כיצד סייעה ההדרכה לביסוס תקוות המודרך־המטפל בדבר יכולותיו לסייע למטופליו? האם התבססה זהותו המקצועית כמטפל פסיכודינמי טוב מבעבר וכעת היא משלבת את תקוותו המוצקה לסייע למטופליו? להיבט זה יש קשר סימבולי לתקווה מכיוון שהתקווה שהתבססה בקרב המודרך היא המפתח לממש את פרופיל התקווה הנשאבת שתואר לעיל. מלבד זאת נכללת בהיבט הסימבולי גם התקווה להתמודד בהצלחה עם משימות ההתפתחות שממתינות לכל מודרך (מטפל) לאחר הפרֵדה מההדרכה.

סיכום

     להדרכה יש חשיבות רבה בהתפתחות זהותו המקצועית של המודרך, ולתופעת התקווה יש תפקיד רב־משמעות בהתפתחות זאת. דרך התלות ההדדית שבהדרכה מאפשרים רכיבי תופעת התקווה למדריך, ובייחוד למודרך, לצמוח ולגדול מתוך הבנה שהצמיחה והגדילה של כל אחד מהם שונה. המודרך מעוניין להתמקצע בתהליך הטיפול הפסיכודינמי הפרטני, והמדריך מעוניין להתמקצע בתחום ההדרכה בטיפולים פסיכודינמיים פרטניים. בתווך מעובדים תהליכים רגשיים מורכבים שמדגישים את האחריות הרבה שבטיפול נפשי פסיכודינמי. כשתהליך ההדרכה מתרחשת לעיתים התגברות על משברים מובנים, מתחשב בפוטנציאל רכיבי תופעת התקווה; אז עשויים מסגרת ההדרכה והמדריך להפוך לאובייקטים מופנמים־מיטיבים שמלווים את המודרך בטיפוליו. מצב זה עשוי לבוא לידי ביטוי בהפחתת מידת המתח והחרדה של המודרך בזמן הטיפול וההדרכה, במודעות רבה יותר לתהליכי העברה והעברה נגדית וביכולת טובה יותר להשתמש בפירושים באשר לתהליך התפתחותו של המדריך, נראה כי במאמר־מחקר עתידי חשוב לבחון ולנתח את תהליך התפתחותה של תופעת התקווה בקרבו על רקע תהליך התפתחות ההדרכה.

הערות

1. במאמר כולו אנקוט לשון זכר, אך מובן שיחסי הדרכה מתנהלים בין מודרכת למדריכה, בין מדריכה למודרך וכן הלאה.
2.  עוד חשוב לציין שההיבטים הדיאלקטיים השונים בשלבי ההתפתחות ומשימות ההתפתחות באים לידי ביטוי בדומיננטיות של היבט אחד על פני האחר בשלב התפתחות מסוים. למשל, התקווה הלא מודעת דומיננטית בשלב הינקות יותר מהתקווה המודעת.
3. בהקשר הפרופילים ראוי להזכיר גם את המושג "חוסר תקווה" Beck, A. T., Weissman, A., Lester, D., & Trexler, L. (1974). The measurement of pessimism: the hopelessness scale. Journal of consulting and clinical psychology, 42(6), 861-865. https://doi.org/10.1037/h0037562 ובו באים לידי ביטוי מצבים קליניים קשים כדיכאון או כוונות אובדניות שנובעים ככל הנראה מתפקוד לקוי של הסביבה. מושג זה עוזר להבין את רצף הפרופילים השייכים לתופעת התקווה, אך מכיוון שהוא ניצב בקצה השני של הרצף ומזוהה עם סכמות קוגניטיביות שליליות (שלא כמו התקווה המזוהה עם סכמות קוגניטיביות חיוביות), הוא לא נכלל בפרופילים כחלק בלתי נפרד מהם. יתרה מכך, הפרופילים הללו גובשו ונוסחו בעבודת הדוקטורט "משמעות תופעת התקווה בקרב נפגעי פוסט טראומה כרונית" (2006) ובמאמרים אחרים, אך שום חוקר מלבד פלורסהיים (2008) לא חקר ולא הזכיר אותם באופן הזה. היא עסקה בדרכה בפרופיל התקווה הנשאבת.
4. ישנן גישות מגוונות להדרכה. מתוך הזדהות עם הגישה ההתייחסותית יש לראות בהיבטים השונים המוצגים במאמר זה, ובפרט בביטוייה של תופעת התקווה ביחסי ההדרכה, היבטים שמבוססים על הגישה ההתייחסותית. ראו הרחבה בהקשר זה אצל ימין ושות' (2017).
5. על פסיכותרפיה ותקווה לעומת זאת נכתבו מחקרים לא מעטים. ראו למשל Larsen et al., 2014.
6. הכוונה היא לתהליך הדרכה, ובו פגישות שבועיות קבועות ורציפות, שמתבסס על הבאת וורבטים מתוך פגישות הטיפול באוריינטציה פסיכודינמית שהמודרך מנהל. כל פגישה נמשכת 50 דקות בדרך כלל, וההדרכה עצמה שנה ויותר. באחדים מהמקרים משלמים המודרכים על פגישות ההדרכה.
7. בתהליך המקביל נכלל גם המונח (או התהליך) "השלכה הזדהותית" (projective identification), אבל לא אעסוק בו במאמר זה. כדי להרחיב את הדעת על ביטויה של ההזדהות ההשלכתית בהדרכה מומלץ לקרוא את מאמרו של לונג Long, C. (2015). The use of a concept: Projective identification and its theoretical use in supervision. Psychoanalytic psychology, 32(3), 482-499. https://doi.org/10.1037/a0035530.
8. מומלץ להרחיב על מונח זה בקריאת מאמרה של רבקה רייכר־עתיר (2013).
9. או הזדהות השלכתית.

מקורות

אופנהיימר, א. (2000). היינץ קוהוט. תולעת ספרים. 

אליצור, א., קרטש, ר.ת., ושפייזר, נ. (1994). התפתחות זהותו של פסיכותרפיסט בחוג לפסיכותרפיה: מודל של אקלקטיות אינטגרטיבית. בתוך ת. קרון וח. ירושלמי (עורכים), הדרכה בפסיכותרפיה (עמ' 27–52). מאגנס.

אראל־ברודסקי, ה. (2016). שלושה בסירה אחת – מחשבות על הדרכה בתהליך ההכשרה. שיחות, ל"א (1), 19–28. 

ברמן, א. (1999). הדרכה דינמית כצומת במערכת קשרים מצטלבים. בתוך ח' ירושלמי ות' קרון (עורכים), בין מדריך למודרך (עמ' 94–110). מאגנס. 

ויניקוט, ו. ד. (1996). משחק ומציאות. עם עובד. 

ויניקוט, ו. ד. (2009). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. עם עובד.

טייכמן, י. (2021). הדרכה בפסיכותרפיה ומה שמעבר לה. שיחות, ל"ה (2), 102–114. 

ימין, ע., ירושלמי, ח., רועה, ד. ותשהי, א. (2017). תרומת מאפיינים התייחסותיים בקשר ההדרכתי לתפיסת המסוגלות העצמית של המודרך לעבודתו השיקומית בבריאות הנפש. חברה ורווחה, ל"ז (3), 555–582.

יצחקי, י.וייס־דגן, ש., בן־פורת, ע. (2017). האם הדרכה אפקטיבית מסייעת להתמודדות עם טראומטיזציה משנית של עובדים סוציאליים לחוק הנוער ועובדים סוציאליים למשפחות?. חברה ורווחה, ל"ז(3), 475–490. 

לוי, א. (2008). טיפול באמצעות "תופעת התקווה" בתגובת דחק פוסט טראומתית. שיחות, כ"ב (3), 233–243. 

לוי, א. (2011). תפקידה של תופעת התקווה בטיפול קבוצתי ארוך טווח בנפגעי פוסט טראומה כרונית. שיחות, כ"ו (1), 55–63. 

לוי, א., סויה, ר., ליכטנטריט, ר. (2011). הדיאלקטיקה של תופעת התקווה: תפישות של נפגעי פוסט טראומה. מגמות, מח (1), 162–185.

מיטשל, א. ס. (2003). תקווה ופחד בפסיכואנליזה. תולעת ספרים.  

סגל, ח. (1998). מלאני קליין. עם עובד.  

סטרוזייר, ב. צ. (2018). היינץ קוהוט: התהוותו של פסיכואנליטיקאי. כרמל.

פלורסהיים, ד. (2008). "לקטוף פרחים מקצה ההתקיימות": הווית התקווה בפסיכותרפיה – חוויה אסתטית מחוללת תמורה. שיחות, כ"ג (1), 36–49.

קייסמנט, פ. (1995). להוסיף וללמוד מן המטופל. דביר.

רייכר־עתיר, ר. (2013). המטפל, המטופל והתיעוד – רשומה־פסיכולוגית ותרשומת אישית. פסיכולוגיה עברית.  https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2910

Babits, M. (2001). The Phoenix juncture: Exploring the dimension of hope in psychotherapy. Clinical Social Work Journal, 29(4), 341-350. https://doi.org/10.1023/A:1012263129391.

Beck, A. T., Weissman, A., Lester, D., & Trexler, L. (1974). The measurement of pessimism: the hopelessness scale. Journal of consulting and clinical psychology, 42(6), 861-865. https://doi.org/10.1037/h0037562.

Bush, G. (1969). Transference, countertransference, and identification in supervision. Contemporary Psychoanalysis, 5 (2), 158-162. https://doi.org/10.1080/00107530.1969.10745157. 

Byrom Jr, R. A. (2021). Exploring supervisor experiences of hope in clinical supervision: A phenomenological approach [ProQuest Information & Learning]. US.

Csikszentmihalyi, M., & Seligman, M. (2000). Positive psychology. American Psychologist, 55(1), 5-14.

Doehrman, M. J. (1976). Parallel processes in supervision and psychotherapy. Bulletin of the Menninger Clinic, 40(1), 3-104. 

Erikson, H. E. (1963). Childhood and Society (2 ed.). W. W. Norton Company INC. 

Frank, J. (1968). The role of hope in psychotherapy. International journal of psychiatry, 5(5), 383-395.

Guttman, L. E. (2020). Disclosure and felt security in clinical supervision. Journal of Psychotherapy Integration, 30(1), 67-75. https://doi.org/10.1037/int0000176 

Hopper, E. (2001). On the nature of hope in psychoanalysis and group analysis. British Journal of Psychotherapy, 18(2), 205-226. https://doi.org/10.1111/j.1752-0118.2001.tb00022.x 

Keum, B. T., & Wang, L. (2020). Supervision and psychotherapy process and outcome: A meta-analytic review. Translational Issues in Psychological Science, 1-20. https://doi.org/10.1037/tps0000272 

Koenig, T., & Spano, R. (2007). The cultivation of social workers' hope in personal life and professional practice. Journal of Religion & Spirituality in Social Work: Social Thought, 26(3), 45-61. https://doi.org/10.1300/J377v26n03_03 

Ladany, N., Hill, C. E., Corbett, M. M., & Nutt, E. A. (1996). Nature, extent, and importance of what psychotherapy trainees do not disclose to their supervisors. Journal of Counseling Psychology, 43(1), 10-24. https://doi.org/10.1037/0022-0167.43.1.10 

Larsen, D. J., & Stege, R. (2010). Hope-focused practices during early psychotherapy sessions: Part II: Explicit approaches. Journal of Psychotherapy Integration, 20(3), 293-311. https://doi.org/10.1037/a0020821 

Levi, O. (2013a). Hope Hardiness and Trauma: Clinical and Research Development of he Concept of Hope after the Second World War and its Use in The Psychotherapeutic Treatment of Chronic and Complex PTSD. In G. M. Katsaros (Ed.), Psychology of hope (1 ed., pp. 5-40). Nova Science Publishers. 

Levi, O. (2013b). Individual therapy for chronic and complex PTSD via the phenomenon of hope. Psychoanalytic Social Work, 20. 150-173. https://doi.org/10.1080/15228878.2013.808576 

Levi, O. (2017). From Traumatic Language to Posttraumatic Language: The Development of Language in Therapy According to the “Phenomenon of Hope” Model. Psychoanalytic Social Work, 24(1), 54-74. https://doi.org/10.1080/15228878.2016.1278394

Long, C. (2015). The use of a concept: Projective identification and its theoretical use in supervision. Psychoanalytic psychology, 32(3), 482-499. https://doi.org/10.1037/a0035530 

Mahler, S. M., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant (1, Ed.). Hutchinson & Co Ltd. 

Mehr, K. E., Ladany, N., & Caskie, G. I. (2010). Trainee nondisclosure in supervision: What are they not telling you? Counselling and Psychotherapy research, 10(2). https://doi.org/10.1080/14733141003712301103-113 

Rozmarin, E. (2021). Beyond the Pleasure Principle, Apathy, and Hope: A Response to Harris and Howard. Psychoanalytic Inquiry, 41(6), 407-417. https://doi.org/10.1080/07351690.2021.1944776

Sarnat, J. E. (2012). Supervising psychoanalytic psychotherapy: Present knowledge, pressing needs, future possibilities. Journal of Contemporary Psychotherapy: On the Cutting Edge of Modern Developments in Psychotherapy, 42(3), 151-160. https://doi.org/10.1007/s10879-011-9201-5

Searles, H. F. (1955). The informational value of the supervisor's emotional experiences. Psychiatry: Journal for the Study of Interpersonal Processes, 18, 135-146.

Snyder, C. R. (2000). Hypothesis: There is hope. In S. C.R (Ed.), Handbook of hope: Theory measures and applications (1 ed., pp. 5-21). Academic Press. 

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570-585. https://doi.org/10.1037/0022-3514.60.4.570 

Stoltenberg, C. D., & McNeill, B. W. (2011). IDM supervision: An integrative developmental model for supervising counselors and therapists (3 ed.). Routledge. 

Stotland, E. (1969). Psychology of hope. Jossey-Bass. 

Zetzer, H. A., Hill, C. E., Hopsicker, R. J., Krasno, A. M., Montojo, P. C., Plumb, E. I. W., Hoffman, M. A., & Donahue, M. T. (2020). Parallel process in psychodynamic supervision: The supervisor’s perspective. Psychotherapy, 57(2), 252-262. https://doi.org/10.1037/pst0000274