אי־הבנה בטיפול – מבט פסיכואנליטי ומבט חברתי־תרבותי

יעל איתי פק

פסיכולוגית קלינית מדריכה; פסיכולוגית אחראית במרכז קמ״ה לטיפול פסיכותרפויטי בבני הגיל השלישי ובמשפחותיהם במרכז האקדמי רופין, בשילוב התחנה לטיפול פסיכולוגי בגבעת חיים; דוקטורנטית בתוכנית לפרשנות ותרבות באוניברסיטת בר־אילן וחוקרת רגשות אינטימיים בהקשר חברתי.

תקציר

משמעותה הקלינית של אי־הבנה בין אנשים נדונה בספרות הפסיכואנליטית עד כה בלי דיון מהותי ברובד החברתי־תרבותי שלה. בבלשנות לעומת זאת נוגע העיסוק באי־הבנה לרובד הבין־אישי ולרובד התרבותי, אך לא למשמעות אי־ההבנה בהקשר אינטימי ולא לייחודיות הסיטואציה הטיפולית. במאמר זה אני עוסקת בהיבטיה הרבים של אי־ההבנה בסיטואציה הטיפולית. הדיון ברובד התוך־אישי והבין־אישי יסתמך על תובנות פסיכואנליטיות וישולב בפרספקטיבה חברתית־תרבותית. המאמר מתבסס על בחינת דוגמאות חברתיות וספרותיות שימחישו חוויות רגשיות שונות של אי־הבנה ועל תיאורי מקרה עכשוויים. אעסוק בשלושה הֶקשרי תרבות: האחד הוא ההקשר החברתי־תרבותי של הפסיכואנליזה, הֶקשר שמובלע בתפיסה הטיפולית של רבים מאיתנו; השני הוא ההקשר היהודי־ישראלי; והשלישי הוא שינויים דוריים שנובעים משינויים חברתיים־תרבותיים. בעקבות שינויים אלה אנשים בני גיל שונה מתנהלים באופן שונה מבני גיל אחר. דרך דוגמאות קליניות אדגים את שילוב הרבדים ואת הדרך שבה הבנה ואי־הבנה נשזרות זאת בזאת בדרכים מורכבות. באמצעות הדוגמאות האלה אדגים גם את האופן שבו אפשר לשלב פרספקטיבה חברתית־תרבותית בחשיבה דינמית־קלינית בטיפול. המאמר מציע חשיבה על אי־הבנה ביחסים טיפוליים שבהם התוך־אישי והבין־אישי מובנים על הרקע החברתי־תרבותי, בתשומת לב מיוחדת לחברה הישראלית.

מילות מפתח: אי־הבנה, הבנה טיפולית, כשל בטיפול, השפעה חברתית־תרבותית, היסטוריה של רגשות

תרומת המאמר לשיח הקליני והמחקרי הפסיכודינמי

• המאמר מתווה הצעה לחשיבה על אי־הבנה־ביחסים שבה התוך־אישי והבין־אישי מובנים מתוך עיסוק ברקע החברתי־תרבותי. הצירוף החברתי־תרבותי מאפשר לנו להתחקות אחר חוויה רגשית בלי להניח שהרגשות הם רק אוניברסליים. 
• המאמר עוסק בהיבטים חברתיים־תרבותיים ודוריים שרלוונטיים למטפלים בחברה רב־תרבותית ולמטפלים שעובדים עם בני גילים שונים ומבליט את ההקשר הישראלי.
• במאמר מוצע מתווה רב־ממדי לחשיבה על אי־הבנות בהקשרים טיפוליים. מתווה זה עשוי להפחית את החרדה מאי־הבנה ולקדם שימוש מועיל בה.

מבוא

אי־הבנה בטיפול

שכחנו לאחל שנה אזרחית טובה גם לפסיכולוגים, שהקור בוודאי מפריע להם לבחון את נפש האדם. מי ייתן ובשנה הבאה נפשותיהם תותכנה (כמו שמתיכים עופרת) אל התבנית הגדולה של נפש העולם ולא תהיה יותר חציצה בין עיניהם (שמאחורי המשקפיים) ובין עיני האנשים שבהם הם מסתכלים. (הופמן, 2010, קטע 152)

     אי־הבנה או הרגשת אי־הבנה באינטראקצייה בין שני אנשים היא תופעה שכיחה, ולצידה נפוצה בתרבות המערבית כמיהה להבנה מלאה (אילוז, 2012). כותבים אחדים, ובהם בטאן (Battan, 1983) ומאן (Manne, 2015), קשרו בין החשיבות המיוחסת להבנה מדויקת ובין תשומת הלב שניתנת בתרבות לאינדיווידואליזם, לנרקיסיזם ולביטוי אישי. לעיתים פנטזיה לא מודעת זאת – להיות מובנים לחלוטין – מושלכת על הפסיכולוגים. על העיסוק הרב באי־הבנה ועל הכאב הנלווה לה, בייחוד בהקשר הטיפולי, אפשר ללמוד מריבוי כתבות ובלוגים שעוסקים באי־הבנה בטיפול (למשל, Braman, 2020; Pines, 2022). 

     במאמר זה אבחן את המתרחש במצב שבו המשאלה להיות מובן בטיפול נכזבת ואת הקשר בין אי־הבנה ובין הבנה; אבדוק אם אי־הבנה היא הבנה חלקית, היעדר הבנה או מכשול בפני קִרבה (״חציצה״) ועד כמה היא יכולה לשמש מרחב למפגש; אדון באופן שבו רכיב התרבות צובע את החשיבה שלנו על הבנה ואת דרך השתלבותה עם דינמיקה תוך־אישית ובין־אישית. כדי לדון בשאלות אלה אציג תחילה תפיסות פסיכואנליטיות שקשורות לאי־הבנה; אחר כך אציג תפיסות חברתיות בַּיחס לאי־הבנה; ולבסוף אציג את נקודת המבט של ההיסטוריה של הרגשות כדרך לחשיבה על רגשות בהקשר חברתי. על בסיס המשגות אלה אדון בתפיסות הנוגעות לאי־הבנה בתרבות הפסיכואנליטית בכלל ובתרבות הישראלית בפרט.

מהי אי־הבנה? 

האקדמיה ללשון העברית הגדירה אי־הבנה כ"פירוש לא נכון של גורם אחד או יותר למצב, למידע, או להנחיה״ (האקדמיה ללשון העברית, 2022). הגדרה זאת מייחסת אי־הבנה לרכיב הפירוש, שהוא רכיב חשוב בפסיכותרפיה. על פי ההגדרה המקובלת בבלשנות, אי־הבנה מתרחשת כאשר ניסיון תקשורת אינו מצליח, כשהדבר שהתכוון הדובר להביע שונה מהדבר שהשומע מאמין שהובע בפועל. באי־הבנה נכללים לא רק תוכן אלא גם היבטים טקסטואליים־תוכניים והיבטים סגנוניים (Humphreys-Jones, 1986). ההגדרה הבלשנית מדגישה את האינטראקצייה בין הדובר ובין השומע; תודעותיהם השונות באות לידי ביטוי בכוונה מצד אחד ובאמונה בתוכן שנאמר מצד אחר (למחקרים על אי־הבנה בין־אישית בבלשנות ראו House et al., 2003). אבקש לבדוק את התאמתה של הגדרה זאת לאי־הבנה שמתרחשת ביחסים קרובים, ובייחוד ביחסים טיפוליים, ודרך בדיקה זאת לעמוד על ייחודיותה של אי־ההבנה בהקשר הטיפולי. 

אי־הבנה בחשיבה הפסיכואנליטית 

אי־הבנה בחדר הטיפולים היא מצב שכיח ובלתי נמנע, ועם זה עד לפני זמן לא רב היא הייתה בשולי הדיון של החשיבה הפסיכואנליטית. פרויד וקליין עסקו בעיקר בהבנת המטפל את העולם הפנימי של המטופל, של הקונפליקטים (פרויד, 1966) ושל החרדות (קליין, 2003) שלו, אך לא כתבו מפורשות על אי־הבנה. הזרם העצמי (Orenstein & Orenstein, 1996) ותאוריות התייחסותיות (ארון, 1996; האריס, 1999) רואות באי־ההבנה של המטפל את החוויה הפנימית של המטופל פוטנציאל הרסני, לעיתים קרובות בהקשר של סיטואציה במציאות.

     מחקרים מצאו שהתנסות ממושכת בילדות בקשר קרוב שנעדרות ממנו הבנה והתאמה בין ההורה ובין הילד עשויה לגרום כאב וקשיים רגשיים, ובעיקר קושי במערכות יחסים וקשיי ויסות. במקרים כאלה יתקשה האדם להיות קשוב לתחושותיו (Dutra et al., 2009; Lyons-Ruth, 2003). מחקרים אלה על השפעתן של אינטראקציות הורה־ילד הביאו לידי עליית ההכרה בחשיבות התקשורת הבין־אישית בפסיכואנליזה ולראיית היבטים תוך־אישיים ובין־אישיים כבלתי נפרדים זה מזה (Beebe & Lachman, 2003; Knoblauch, 2000). בהקשר הזה ראתה בנג׳מין (Benjamin, 2018) בצורך להיות מובן ולקבל הכרה צורך רגשי שקשור לצורך בביטחון אך אינו זהה לו. כדי להדגים את ההבחנה ביניהם היא טענה כי ילדים מוותרים על ביטוי אמיתות רגשיות שעשויות להיות לא נוחות להוריהם כדי לשמר את הקרבה אליהם; כלומר הם מקריבים את האפשרות להיות מובנים בתמורה להרגשת ביטחון. 

     אומנם אי־הבנה עשויה לגרום פגיעה, אבל היא עשויה לקדם גם התפתחות. ויניקוט (1995) הדגיש את השפעתן של אינטראקציות ביחסים קרובים על ההתפתחות וכן את ההשפעה ההרסנית שיש לתסכול עודף שנובע מהתנסות באי־התאמה שנגרמת מחוסר קשב או מאי־הבנה. עם זאת, לטענתו, אי־הבנה ואי־התאמה נסבלות בין הדמות המטפלת ובין הילד עשויות לקדם התפתחות; ואי־התאמה שאינה עודפת עשויה לקדם הכרה במגבלות האומניפוטנטיוּת, ועקב זאת לסייע להתפתחות (ויניקוט, 2013, 2018).

     ויניקוט (2013) כתב במאמרו שאֵם אשר מתאימה את עצמה טוב מדי למשאלותיו של התינוק אינה אֵם טובה. בהמשך דבריו הוא הסביר כי תינוק יכול להרוויח מחוויית תסכול, מכיוון שהתאמה לא מושלמת לצרכיו הופכת את האובייקט לאמיתי. ויניקוט ראה באֵם המבינה את תינוקה תמיד ומזהה את צרכיו עוד קודם שהוא עצמו מכיר בהם מעין מכשפה שנוכחותה מבהילה. אֵם כזאת אף עלולה לסכן את התפתחות התינוק. חשוב להדגיש כי דברים אלה נוגעים למידה נסבלת של אי־התאמה, ואילו מידה עודפת שלה ושל תסכול תגרום הסתגלות חיצונית ושטחית, נעדרת חיות ומושקעוּת רגשית (Hopkins, 1996). 

     יתרה מכך, ויניקוט טען כי הבנתו של האחר עלולה להיחוות כחדירה פולשנית לחיים הפנימיים של האדם ה"מובן". הוא דיבר על ה"אינקומוּניקַדו" (incommunicado), גרעין עצמי פרטי, נסתר וסודי של האישיות שמשמש לב החיים הפנימיים, גרעין שאין לחדור אליו. בולאס (2015) תיאר תהליך הבנה בין־אישי דומה וכינה אותו ״הפנמה חמסנית״, וגם בו ההבנה מסוכנת. בתהליך זה אדם משתמש לרעה ביכולתו להבין מצב נפשי של אחר, ״גונב, לפרק זמן מסוים... יסוד מחיי הנפש של אדם אחר״ (עמ' 65) ומשאיר את האחר מרוקן. אומנם יש דמיון רעיוני בין בולאס ובין ויניקוט, אבל ויניקוט הבליט את הפרטיות, ואילו בולאס את הניכוס.

     לקוהוט (2022), כמו לוויניקוט, היה יחס מורכב לאי־הבנה. הוא קשר מידה סבירה של אי־הבנה או אי־התאמה ל"תסכול אופטימלי" ולהתפתחות. לדבריו, אי־הבנה עשויה להניע מהלך של הפנמת פונקציות של ויסות עצמי – הפנמה ממירה (transmuting internalization) – ועקב זאת לתרום לגדילה רגשית. ויניקוט וקוהוט טענו כאמור כי כאשר אי־ההבנה אינה עודפת היא עשויה לקדם התפתחות, ואני שואלת אם אי־הבנה עשויה לתרום אף להבנה עצמה, ואם כן, איך.

אי־הבנה כמקדמת הבנה

הקֶשר בין הבנה ובין אי־הבנה בהקשר הטיפולי עשוי להיות מורכב. לעיתים דווקא אי־ההבנה היא שמאפשרת הבנה טובה יותר של המטופל. במקרים מסוימים אי־ההבנה בטיפול היא החייאתה של אי־הבנה שהמטופל חווה בקשר הראשוני עם הדמויות המטפלות. החייאת אי־ההבנה באינטראקצייה בין המטפל ובין המטופל עשויה לאפשר הצצה אל היחסים המוקדמים עם הדמויות המטפלות, ובעקבותיה לאפשר למטפל להתנסות בחוויית המטופל (בולאס, 2000). אוגדן (Ogden, 1992) הסביר התרחשות זאת בתהליך הזדהות השלכתית. לדבריו, חוסר היכולת לחשוב ולהבין עשוי לעבור מן המטופל אל המטפל. 

     לטענת ג'וזף (Joseph, 1983), אי־הבנה עשויה להיות רמז לעמדה נפשית. לדבריה, העמדה הסכיזו־פראנואידית מתאפיינת בהתקפה אגרסיבית על הבנת המטפל בשל רצון לאי־ידיעה וקנאה. מאחר שהתקפות אלה מתרחשות באמצעות הזדהות השלכתית, נכלל בהן גם רכיב תקשורתי (למחשבות דומות על הזדהות השלכתית ועל הדואליות של הבנה ותקשורת והתקפה עליהן ראו ביון, 2003, 2018). ג'וזף הבחינה בין התקפות אלה ובין מצבים פסיביים של חוסר יכולת לחשוב, מצבים שדומים לתיאורו של אוגדן. כלומר ג'וזף הבחינה בין דינמיקות שונות של הבנה ושל אי־הבנה וקשרה אותן למבנה האישיות של המטופל. לכן היא הציעה, במובלע, כי בחינת הדינמיקה של אי־הבנה עשויה לקדם את הבנת המבנה הנפשי של המטופל. דיבור ללא הפסקה שמציף את חושי השומע עלול לגרום אי־הבנה בין הדובר ובין השומע. לחלופין, כשהמטפל מבינו כניסיון ליצור מעטפת חושית מחזיקה, ודרכו הוא יכול להבין את צורכי המטופל, עשוי דיבור מסוג זה לקדם הבנה (Jacques & Simpson, 2006; Bick, 1968). דוגמאות אלה ממחישות את המורכבות של מיקום ההבנה ואי־ההבנה: בדובר, בשומע או ביניהם.

     מנגנון ההתקפה על ההבנה פועל באופן ייחודי בהקשר של טראומה. פעמים רבות הטראומה יוצרת צורת מסירה שפוגעת ביכולת לחשוב, אולי בניסיון לטשטש ידיעה. הטשטוש עשוי להביא את המטפל לידי אי־הבנה של הרכיב הטראומטי. רכיב זה בא לידי ביטוי בהטלת ספק בדבר התרחשות הטראומה. באופן פרדוקסלי, אף שטמונה סכנה באי־ההבנה, היא עשויה לאפשר גם פתח למגע עם רכיבים שאינם מזוהים כחלק מן העצמי, בין שאלה החלקים הטראומטיים, זיכרון הטראומה ובין שזה רכיב העצמי שאינו רוצה לדעת (אמיר, 2018; Davies & Frawley, 1994).

     מתוך דוגמאות אלה מתברר כי הבנה ואי־הבנה אינן מצבים דיכוטומיים או משלימים, והיחסים ביניהן עשויים להיות מגוונים ומורכבים. בזכות בחינה של חוויית אי־ההבנה – על רכיביה המודעים והלא מודעים, החלקים המזוהים עם חוויית העצמי ואלה שאינם מזוהים עם העצמי – תיתכן הבנה מעמיקה; כלומר אי־הבנה עשויה לשרת הבנה. לכן אני מציעה להתבונן בהבנה ובחוויות אי־הבנה של שני הנוכחים (המטפל והמטופל) כבמערכת צירים. במערכת זאת יכול כל אחד מהשניים להיות גבוה או נמוך, וכל צירוף יוצר חוויה ייחודית. יתר על כן, אני מציעה כי אחדות מהפסיכופתולוגיות אפשר למפות דרך הרכב ההבנות ואי־ההבנות הייחודיות להן. לעיתים טראומה מאופיינת בצירוף של חוויית אי־הבנה מצד המטפל והמטופל כאחד. ולעיתים מטופלים במצבי דיכאון בחברה המערבית בימינו מרגישים שהאחרים אינם מבינים אותם, בלי קשר לרמת ההבנה האמיתית. במילים אחרות, אני סבורה שיש להוסיף את החשיבה על הבנה ועל אי־הבנה בהעברה (transference) ובהעברה נגדית (countertransference) להמשגה על קשיי האדם שאנחנו פוגשים. 

     האופי הרב־ממדי של אי־הבנה בטיפול דורש לדעתי הגדרה שונה מההגדרות שציינתי לעיל. אי־ההבנה בטיפול היא חוויה תוך־אישית ובין־אישית. ועם זאת היא מתרחשת בהקשר חברתי־תרבותי שמשפיע על הציפיות ועל המוסכמות, ועקב זאת על משמעות התקשורת בטיפול (Searle, 1983; Shalgi, 2008). לכן אני מציעה את ההגדרה הזאת: אי־הבנה בטיפול היא מצב שבו מטופל, מטפל או צמד טיפולי מרגישים חוויה של אי־הבנה. תשומת הלב ניתנת להיווצרות אי־ההבנה בקשר, במודע ושלא במודע, בתודעת היחיד או בתודעת הדיאדה הטיפולית. הגדרתה של אי־הבנה כחוויה נוגעת לעולם הפנימי ולא להתרחשות חיצונית. מאחר שהעולם הפנימי מושפע גם מרכיב חברתי שמתווך את החוויה האישית (נובע מהתנסויות עם דמויות קרובות ומתהליכי חִברות), חשוב להבין גם רכיב זה.

     כפי שצוין לעיל, שאלת אי־ההבנה מלווה את הפסיכואנליזה מראשית דרכה, שכן תחילתה של הפסיכואנליזה בטיפול שכשל עקב אי־הבנה. אנה או (ברטה פפנהיים) הייתה מטופלת של ברויר מ־1880 ועד 1882 בגלל סימפטומים של היסטריה. ברויר הפסיק את הטיפול בה בגלל יחסי משיכה ביניהם ובעקבות הכרזתה של פפנהיים ולפיה היא נושאת את ילדו ברחמה, הכרזה שהייתה חסרת בסיס ממשי. אי־ההבנה ביניהם הייתה הרת אסון לנוגעים בדבר בכלל ולמטופלת בפרט (Launer, 2005) – לאחר הפסקת הטיפול הידרדר מצבה של פפנהיים והיא אושפזה. מקובל לחשוב שברויר הפסיק את הטיפול בגלל ההקשר החברתי־תרבותי ובגלל קושי אישי־משפחתי שלו. לדעתי נבע הצורך של ברויר להפסיק את הטיפול לא רק מסיבותיו האישיות והמשפחתיות אלא גם בשל אי־הבנה. בהיעדר כלים לחשיבה פסיכואנליטית טעה ברויר בהבנת דבריה של פפנהיים. במונחיו של הבלשן יאקובסון (1986) אפשר לומר כי הוא טעה בהבנת התקשורת ביניהם. ברויר הבין שהמסר מכוון אליו כאדם פרטי ולא כמטפל. כן הוא הבין שהמסר מתאר מציאות בעולם ולא אמירה פואטית, מטפורה על יחסי המטופלת עם דמויות הוריות מופנמות (טראנספרנס). 

     שני סיפורי מקרה שדרכם התנהל דיון נרחב על אי־הבנה הם הטיפול ב״דורה״ (פרויד, 1993) (לדיון ראו נאה, 2022; Bernheimer & Kahane, 1985) ו״על הפסיכוגנזיה של מקרה הומוסקסואליות נשית" (פרויד, 2002). אשר ל״דורה״, מקובל לחשוב כי פרויד לא ייחס חשיבות מספקת למציאות הקונקרטית הטראומטית – למפגש הטראומטי שלה עם מר ק' ולבגידת אביה בה – והפחית בחשיבות האֵם (Ahbel-Rappe, 2009). במקרה של ״הומוסקסואליות נשית״ מקובל לחשוב כי פרויד לא ייחס חשיבות לקשר עם האישה המבוגרת וראה בו ביטוי למרדנות הנערה (האריס, 1999). נהוג לטעון כי פרויד התקשה להבין רכיבים בחווייתן של נשים עקב עיוורון בתרבותו שיצר הערכת יתר של האב ובשל מחויבות יתר לתאוריה (פלגי־הקר, 2005). להבנתי יש בתאוריה סכנה כפולה: היעדרה עשוי למנוע הבנה, ומחויבות יתר לה עלולה למנוע מאיתנו לראות את המציאות כאשר היא אינה עולה בקנה אחד עימה ולגרום אי־הבנה לא מודעת. 

בכתיבה פסיכואנליטית עוסקים באי־הבנות, בכשלים ובקשר ביניהם ובין התאוריה. לא אחת משתמשת הרטוריקה הפסיכואנליטית באי־הבנה כדי להציג חידוש, כמו שהדגים קוהוט (Kohut, 1979) במאמרו. במאמר זה הוצגו חידושיו דרך אי־הבנה שהגבילה את טיפולו הראשון. לכן אני מבקשת לתת את הדעת על האווירה המקצועית שאנחנו מתפתחים בה ולבחון את משמעותו של הֶקשר שבו אי־הבנה מובנת כמחדל או ככשל. 

מה לאי־הבנה ולחברה?

אומנם אי־הבנה היא תופעה אוניברסלית, אבל חוויית אי־ההבנה משתנה מאדם לאדם. שוני זה נובע ממבנה אישיותו של האדם, מקשריו המופנמים וכן מהשפעת תאוריות חברתיות על רגשות ועל דרך הבעתם (emotionology). אומנם לא תמיד אנשים מצייתים לנורמות חברתיות, אך התפיסה החברתית הנוגעת לרגש משפיעה על חווייתם (Stearns & Stearns, 1985). דרך דוגמאות היסטוריות אראה כי קיים שוני בין תרבויות בחשיבה על אי־הבנה וברגשות המשויכים לחווייתה. 

     הדוגמה הקיצונית ביותר שמצאתי לשוני כזה היא הסיפור "המכתב הגנוב" של א"א פו (2010) ובו הבנה פועלת לרעת המובן. דופין, הבלש, מספר לגיבור על ילד שמצליח לנחש נכונה את מספר הגולות של הילדים האחרים וזוכה בכספם. הילד מחקה את הבעת פני האדם שמולו, ובעשותו כן מצליח להשיג גישה אל מחשבותיו ואל רגשותיו. במסה שכתב לורנס (Lawrence, 1964) על הסיפור הוא קבע כי עצם הניסיון להבין מישהו הוא שאיבת חיים ממנו, כמו ערפד צמא דם. יחס אמביוולנטי לַאחר שמבין מוצג במסה שכתב ביאליק (1915). הוא הביע שם פחד מפני הבנתו של האחר את פנימיותו וראה בשפה הפואטית הגנה חלקית באמצעות כיסוי שקיים לצד החשיפה. גם מטופלינו עשויים להרגיש פחד מ״קריאת מחשבות״ שעלולה לגזול מהם חלקי עצמי, כדברי ויניקוט ובולאס, ובה בעת הם מבקשים להיות מובנים.

     ואולם לאי־הבנה עשויה להיות גם משמעות חיובית כאמור. אי־הבנה עשויה להעיד כי העולם הפנימי של המטופל נמצא ברשותו. עדות למשמעות כזאת אפשר לראות בתיאורה של המשוררת דוליטל, שהוא קטע מהאנליזה אצל פרויד (Doolittle, 2012). היא כתבה שהיא שוב יכולה לומר שהפרופסור לא תמיד צדק. כלומר, כן, הוא תמיד צדק בשיפוטים שלו, אבל סוג הצדק שלה, האינטואיציה שלה, שלעיתים פועלת בשבריר שנייה (וזה "עושה את כל ההבדל" בחישובי־זמן רוחניים) הייתה מהירה יותר. היא הייתה מהירה יותר במצבים אינטואיטיביים מסוימים, ולפעמים גיד קטן של שורש מעץ הידע הגדול הלך עמוק יותר מתחת לאדמה. השורשים שלו היו השורשים הגדולים של העץ, אבל שלה, חיישנים כמעט בלתי נראים, כמו שערות, לעיתים שלחו אזהרה או פתרו בעיה.

     לדברי דוליטל (Doolittle, 2012), אי־ההבנה של פרויד היא שאפשרה לה להיות בקשר עם יכולותיה, עם ההבנה ועם האינטואיציה שלה, וקשר זה עזר לה לדעת את עצמה. דוליטל העריכה עצמאות ואוטונומיה, ערכים נפוצים בתרבות המערבית ובייחוד בתרבות האמריקנית שממנה היא באה (על השפעתן של חברות אינדיווידואליסטיות וקולקטיביסטיות על יחסים אינטימיים ראו למשל Dion & Dion, 1993). אם כן, במשמעות החיובית שייחסה דוליטל לעצמאות שנובעת מאי־הבנה נכלל רכיב של תרבות. ערך העצמאות היה מורכב מבחינתן של נשים בתחילת המאה ה־20. מן הספר אפשר להתרשם כי דוליטל עצמה הושפעה מאחיה. היא העריצה אותו וראתה בו אדם עצמאי, פעיל ויוזם. אני מניחה כי חשיבות העצמאות בעיניה קשורה למערכת היחסים שלה איתו; כלומר בחירתה בערכים מסוימים והגוון הייחודי שלהם הושפעו מאישיותה הייחודית ומהפנמות של קשרים קרובים. 

     גם הסוציולוגית אווה אילוז (2012) עסקה בשאלת ההבנה ואי־ההבנה בתרבות המערבית. לעניינו רלוונטיות שתי טענות בדבריה: האחת היא על היותה של החברה המערבית עסוקה בהבנה עצמית; והשנייה היא כי דווקא העיסוק בהבנה מביא לידי פסידו־הבנה הרסנית. לדברי אילוז השפיעו השיח הטיפולי והפופולריות הגוברת של מדריכי עזרה עצמית על ציפייתנו להיות מובנים. בהשפעתם מקובל להניח בחברה המערבית העכשווית כי קיימות תשובות מוכנות מראש על כל השאלות, על כל מצב אנושי, ייחודי ככל שיהיה. אילוז התנגדה להבנה האוטומטית שהציעו מדריכי העזרה העצמית מצד אחד ולהשפעת הפסיכואנליזה מצד אחר והדגישה את הצורך להכיר בייחודיות האישית של כל אדם. לדעתי, טענתה של אילוז מציבה תמרור אזהרה מפני סכנת הפסידו־הבנה שהיא הבנה כוזבת ושבלונית שמתחזה להבנה. הבנה כוזבת כזאת נוצרת בהשפעת הסביבה החברתית־תרבותית הלוחצת להשיג הבנה מלאה ומיידית ואינה מאפשרת להשתהות ולהתעמק בדבר. יתר על כן, בשל הלחץ ליצור הבנה מיידית ומלאה, אפילו חלקיות ההבנה אינה יכולה להיות מסומנת. 

     אם כך, כדי להבין את משמעותה של אי־הבנה בהתרחשות ספציפית יש לברר את משמעותה לאדם הייחודי. בבירור זה נכללת חשיבה גם על הרכיב החברתי־תרבותי. אומנם יש כותבים אחדים שעסקו באי־הבנה בטיפול בהקשר של תרבות, ובעיקר באי־הבנה שנוצרת בשל פערי תרבות בין המטפל ובין המטופל (Drinane et al., 2017), אבל השאלה לא נדונה בהקשר הישראלי. מלבד זאת, המחקר לא עסק בחיבור בין רב־תרבותיות ובין משמעויות שונות של אי־הבנה. 

ההקשר החברתי־תרבותי: הבנה ואי־הבנה – "קהילה רגשית"

כדי להבין את הממד החברתי־תרבותי של אי־הבנה בטיפול בישראל איעזר בפרספקטיבה של ״היסטוריה של רגשות״ (history of emotions). לפי תאוריה זאת, רגש מובנה בהקשר חברתי־תרבותי, ולכן רגשות נחווים אחרת בתרבויות שונות (Palmper, 2015; Reddy, 2001). הפרספקטיבה של היסטוריה של רגשות מתבססת על ממצאים מחֶקר המוח וממדעי החברה ולפיהם רגשות אינם תגובות ביולוגיות אוטומטיות ואוניברסליות בלבד, אלא נכלל בהם רכיב שמושפע מהתרבות. התרבות משפיעה דרך שפה ודרך ציפיות ומוסכמות חברתיות שהופנמו בדמות הֶרגלים קוגניטיביים, גופניים ורגשיים שמעצבים את החוויה. עיצוב החוויה אינו מודע בהכרח, והאדם מרגיש את רגשותיו מייד (Plamper, 2015; Scheer, 2012). פרספקטיבה זאת מאתגרת את החשיבה הפסיכואנליטית שמניחה בדרך כלל מידה רבה של אוניברסליות. ברוח זאת אני טוענת כי משמעותה של אי־הבנה משתנה במידה מסוימת בין תרבויות ובין הֶקשרים ועשויה לצבוע גם את החוויה הרגשית בגוונים שונים.

     רוב הרגשות שאנחנו מרגישים בחיינו קשורים לזולת. אפשר לחשוב על רגשות כעל אופני פעולה ומעורבות עם אחרים (Scheer, 2012). הנחות חברתיות בנוגע לאינטראקציות בין־אישיות צובעות את הפעולות – הפיזיות, הקוגניטיביות והרגשיות – של האינטראקצייה עצמה וכן את האופן שבו היא מפורשת ונחווית (Plamper, 2015). אי־הבנה כאירוע בין־אישי נושאת משמעויות רגשיות. אלה עשויות להתבהר בבחינת הציפיות בהקשר של יחסים וכן בבחינת הפנמות הדרך שבה האדם מצופה להתמודד עם אי־ההבנה בהקשר החברתי־תרבותי. 

     קהילה רגשית (emotional community) (Rosenwein, 2002, 2007) היא קבוצה שמתקיימים בה קשרים חברתיים וחבריה חולקים שפה ועמדות דומות בנוגע לרגשות ולאופן הבעתם. חברי הקהילה עשויים להיות אנשים שחיים במרחב גאוגרפי מסוים, אך תיתכן גם קהילה מבוזרת שחבריה מקיימים תקשורת ביניהם (textual community). לדעתי, יש שתי קהילות רגשיות רלוונטיות לפסיכותרפיסטים בישראל – הקהילה הפסיכואנליטית שפועלת במרחב גאוגרפי מוגדר (כמו תחנות לטיפול פסיכולוגי ומערך ההכשרה) אך מושפעת גם מהקהילה העולמית המבוזרת והטקסטואלית; והקהילה היהודית־ישראלית שפעילותה מתבססת על קרבה גאוגרפית. בעקבות רוזנוויין (Rosenwein, 2003) אני סבורה כי מטפלים בישראל חיים בשתי הקהילות האלה ומושפעים משתיהן, עוברים בנקל בין כללי הרגש הנהוגים בהן ואף משלבים ביניהם. בשל ההשפעה המובלעת שיש לכללי הרגש הללו על עמדותינו חשוב להכיר אותם, את הזיכרון הקולקטיבי שלהם ואת השפעתם. אציג שני ניסיונות לביטול אי-הבנה האחד בקהילה הפסיכואנליטית בעולם, והשני בקהילה בישראל. אני מביאה את הדוגמאות ואת האופן שבו נזכרו האירועים כאמצעי למיפוי תפיסות בתרבות. הניסוי הראשון מתחום הפסיכואנליזה הוא האנליזות ההדדיות שהחל פרנצי לערוך ב־1932. הניסוי השני הוא אירוע בתולדות היישוב הציוני – ״שיחות הנפש״ בהתיישבות בביתניה־עילית מ־1920 ועד 1921. אומנם שני הניסויים לא צלחו, אך רישומם ניכר עד היום על פסיכואנליטיקאים ועל החברה בישראל.

פרנצי החל באנליזה ההדדית מתוך אי־הבנה. המטופלת ר״נ (אליזבת סוורן) עוררה בו רגשות קשים, ולכן, בפעולת היפוך, הוא נענה לכל בקשותיה, ובעשותו כן גרם לה לחשוב כי הוא מאוהב בה (דופונט, 2013). בהמשך הטיפול נועדה האנליזה ההדדית לאפשר למטופלת לדעת את מקורותיהם של הרגשות הקשים כדי שתוכל להבין שהם נובעים מקשיי המטפל ולא מפגם בה; כלומר ביסוד האנליזה ההדדית עמדה ההנחה שכאשר יש גבול לאפשרות ליצור קשר והבנה יש לנקוט צעדים נוספים כדי להשיג הבנה. האנליזה ההדדית הייתה בעייתית בשל אובדן הגבולות, ואובדן זה גרם בעיות אתיות. למרות זאת ראוי בעיניי הניסיון הכן להבהיר אי־הבנות שעולה מהיומן הקליני של פרנצי (2013).

פרויד התנגד לניסוי באנליזה הדדית, והתנגדותו הייתה אחד הגורמים שהעלו את יחסיו עם פרנצי על שרטון. הבעייתיות באנליזה הדדית ותגובת פרויד עליה גרמה לה להיתפס כמסוכנת ב״תרבות הפסיכואנליטית״. תפיסה זאת הביאה לידי תגובת נגד ובה התרחקות מכל מה שהזכיר את הפרקטיקה וחיזק תפיסות הייררכיות, פעמים רבות מתוך השארת האחריות להבנה אצל המטפל (גיי, 1993; מיטשל ובלאק, 2006). אמביוולנטיות וביקורת כלפי הבנה מלאה ובחינת הקשר בינה ובין פריצת גבולות היא מוטיב חוזר בדיונים העוסקים בטיפולים פסיכואנליטיים ובכתיבה פסיכואנליטית (Gabbard, 2016).

הדוגמה השנייה היא ״שיחות הנפש״ בהתיישבות ביתניה־עילית (1920–1921). בהתיישבות זאת הייתה קהילה אוטופית שהושתתה על פתיחות ועל שיתוף בעבודה ובחיי הנפש. כאשר הרגיש אחד החברים מצוקה הוא היה מצלצל בפעמון, וחברי הקהילה התאספו ל״שיחת נפש״ שבה הוא פירט את רגשותיו מתוך רצון לנהל שיחה גלויה לחלוטין. מתיאוריו של ביסטריצקי (1978) עולה שהשיחות היו ארוכות והתנהלו בשעה שהיו החברים מותשים מעבודה קשה ומהתנאים הפיזיים. ובכל זאת משאלתם לקיים שיחה של קרבת נפש והבנה עולה מדבריו בבירור. אף שהייתה הקבוצה פעילה חצי שנה בקירוב בלבד, השפיע מיתוס ״שיחות הנפש״ על החברה בישראל. היא אימצה את המושג הזה (למשל, זהו שם תוכניתו של פרופ׳ יורם יובל), והוא אף קיבל ביטוי מקוצר – שחנ״ש (לתיאור מיתוס ״שיחת הנפש״ בחברה ובתרבות בישראל ראו כתריאל, 1999; קשת, תשס״ט). אומנם ״שיחות הנפש״ לא היו מסגרת טיפולית, אך הן הושפעו מתפיסות פסיכואנליטיות והשפיעו על תפיסות היישוב בנוגע לשיחה אינטימית, ובעקבות זאת על ההקשר הטיפולי בישראל (כתריאל, 1999 ;רולניק, 2007). 

״שיחות הנפש״ והעיסוק בהן התקיימו באותן שנים שבהן תפיסות כ"היהודי החדש" או ה״צבר״ היו נפוצות ביישוב היהודי. אלה הבליטו תפיסת גבריות יהודית שרירית בעלת יְכוֹלוֹת שהייתה נפוצה בייישוב ובישראל עד סוף שנות השבעים של המאה ה־20. רעיון ״היהודי החדש״ לא היה אחיד בין הזרמים הציוניים, אך הוסכם כי אופיין באיפוק רגשי, בייחוס חשיבות לכוח ולחוזק, בזלזול בהפגנת חולשה ובתפיסה שהבעת רגשות היא סימן לחולשה ולרכרוכיות (אלמוג, 1997; שפירא, 1997). כלומר אידיאל ״היהודי החדש״ היה מנוגד לחשיפה האישית, ולכן מנוגד ל״שיחת הנפש״ ולאידיאל ההבנה שגלום בה. 

     מהשוואה בין הניסויים – של פרנצי ושל "שיחת הנפש" – עולה כי שניהם התקיימו לצד אמביוולנטיות כלפי ההתמסרות, אך הזיכרון הקולקטיבי שלהם שונה. עד שנות התשעים של המאה ה־20 זכרו את ניסוי האנליזה ההדדית כאירוע מביש ובעייתי, ואילו ״שיחות הנפש״ נתפסו כאידיאל בחברה בישראל. שוני זה השפיע על העמדה הרגשית הנוגעת להבנה ולאי־הבנה. היות שאי־הבנה היא חוויה שמושפעת גם מההקשר החברתי־תרבותי, אני טוענת כי הציפייה להיות מובן בעולם החשיבה הפסיכואנליטי ובמציאות בישראל דומות בהיותן מאופיינות באמביוולנטיות. שתי התרבויות מחשיבות קרבה מתוך הבנה, ולצד זה, בשתיהן יש חשש להבנה. בתרבות הישראלית החשש הוא בעיקר בשל רתיעה מסנטימנטליות, ובתרבות הפסיכואנליטית החשש הוא מהתמזגות ואובדן גבולות. בשתי התרבויות הדיון נוטה לקרוס לשיח דיכוטומי על הבנה או אי־הבנה, והבנה או אי־הבנה אינן נתפסות כשזורות זאת בזאת. מכיוון שרובנו מושפעים משתי תרבויות אלה, ראוי בעיניי להיות מודעים ליחסיות של עמדותינו הרגשיות, בייחוד במפגש עם אחרים בעלי עמדות אחרות. לדעתי, התרבות הישראלית נוהגת באמביוולנטיות כלפי הבנה. תרבות זאת, שיש בה רכיבים קולקטיביסטיים מהותיים, משתנה בהדרגה לתרבות אינדיווידואליסטית, ושינוי זה עשוי לבוא לידי ביטוי בשוני בחוויית החיים בין הדורות. שוני זה מתקיים לצד שונות בין־אישית. 

תיאורי מקרים

באמצעות שני תיאורי מקרה של מטופלות אבקש להדגים כי אי־הבנה עשויה לשאת משמעויות שונות, וההקשר ההתפתחותי והחברתי־תרבותי נשזרים זה בזה. שתי הנשים שאת סיפוריהן אציג להלן הן ישראליות, בנות גיל שונה, שגדלו בסביבות חברתיות ומשפחתיות שונות. דרך בחינת השוני ביניהן אראה כי משמעות אי־ההבנה ברובד התוך־אישי והבין־אישי נובעת גם מתפיסות החברה. 

מקרה ראשון: מתבגרת

א', מתבגרת צעירה, הופנתה לטיפול על ידי הוריה בשל קשיי ויסות, קשיים חברתיים ותנודות במצב רוחה. היא פסלה מטפלות קודמות, והוריה הרגישו כי יש לשמור על המסגרת הטיפולית שלנו בשל המצוקה של א' ובשל הבנה כי היא תפסול כל מטפלת אחרת. הוריה חרדו לה ונעו בין ביטול עצמי ובין שתלטנות וחודרנות.

בתחילת הטיפול זעמה עליי א' כי לא הבנתי אותה והדפה את ניסיונותיי לתקן את המצב. היה קשה לשתינו להתמודד עם התסכול, אך א' המשיכה להגיע למפגשים, ולא רק בגלל הוריה. היא התאמצה להבהיר את עצמה, ולעיתים הצליחה לעשות זאת. באחת הפעמים שבהן אכזבתי אותה היא פנתה אל המזגן שהרעיש ודיברה אליו. היא התלוננה עליי וטענה כי ההמהום שלו קבוע וצפוי. תהיתי על אמירתה החוזרת כי איני מבינה, על תקווה להבנה שנרמזה מאכזבתה ועל יחסיה המוקדמים עם הדמויות המטפלות. 

הוכשילד (Hochschild, 1979) הגדירה "עבודת רגש" (emotion work) כמאמצים שיחידים עושים כדי להתאים את רגשותיהם לציפיות החברתיות מהם. לכאורה, א' רחוקה מתיאור זה בגלל המופע המתנגד. ולמרות זאת, במחשבה נוספת, יכולתי לראות את המאמצים של א' ושלי כמכוונים להתאים את עצמנו לנורמות החברתיות ולתרבות – אני בניסיונותיי לתקן את הקשר בינינו וליצור הבנה, וא' בניסיונותיה לתקן אותי דרך האזכור החוזר של אי־ההבנה והנכחת הצורך בתיקון. 

עם הזמן נעשה השיח על האכזבה ממני מוקד טיפולי. חשבתי על הצורך של א', המתבגרת, למחות נגדי, נציגת המבוגרים, ועל הנורמה החברתית בקבוצת ההשתייכות שלה להתלונן על דמויות הוריות. חשבתי שאולי א' חוששת לרַצות אותי. לפעמים הרגשתי שהיא כמעט מסכימה איתי, ולו לרגע, אבל אז היא הייתה מאתרת אי־הבנה חדשה. גם אני עבדתי קשה בהתאמת החוויה הרגשית שלי לנורמה שהפנמתי: בהיותי מטפלת רציתי להבין את א'. אומנם לעיתים הודיתי לפניה שאיני מבינה אותה, אבל משהו בהודאה הזאת היה חסר, ובמובן מסוים היינו כלואות בתפקידים משלימים (בנג'מין, 2005). 

ההבנה שא' זקוקה גם לאי־ההבנה שלי כמסמנת נפרדות התחדדה בהדרגה. במפגשי הטיפול הראשונים ראינו באי־ההבנה כשל, ואילו עכשיו הרגשנו שהתעכבות על אי־ההבנות והכרה בהן יוצרת מפגש רגשי, אכזבות, ציפיות ורצונות. אי־ההבנות, שמקצתן נבעו מטעויותיי, יצרו תנועה הרמנויטית מעגלית. כל אי־הבנה הייתה מצע למשא ומתן, וזה נהפך למצע שעליו התרחשה אי־ההבנה הבאה. 

בהרהוריי על הצורך של א׳ באי־הבנה חשבתי על הקשר בינה ובין הוריה. בדרך כלל הם חשבו שהם מבינים אותה, אך זאת הייתה פסידו־הבנה. ההורים הבינו את התוכן, אבל לא את הצורך של א׳ להיות נפרדת מהם. בתגובה על המצב הזה התבצרה א' באי־ההבנה, והיא שימשה לה מחסה מידיעתם ומהשפעתם. אי־ההבנה הייתה לה דרך ליצור הרגשת עצמיות מובחנת. אפשר להסביר את טיפוח אי־ההבנה של א' באמצעות הרגשת הסכנה מפני השתלטות־באמצעות־הבנה שהציגו פו ולורנס, ואולי בניסוחו האמביוולנטי של ביאליק. הצורך בטיפול היה ידוע להוריה קודם שהיה ידוע לה והזכיר לי את תיאורו של ויניקוט על האם ה"מכשפה". 

בהדרכה הביעו ההורים אמונה בקרבה שנכלל בה שיתוף מלא בכל התכנים, ואף השתמשו בביטוי "שיחות נפש", אך גם הפגינו חשדנות כלפי הסביבה שנתפסה כמסוכנת. הרעיון כי ייתכן שלא יבינו את בתם החריד אותם. לצד ההתקפה על הנפרדות של א' עלו בחדר הטיפול גם רעיונות תרבות שדמו לרעיונות שהציגה אילוז, וההורים הרבו לצטטם. הם תקפו אותי בפגישות וטענו כי אני מתעלמת מסכנות. ההתקפות לא היו נעימות, אך סימנו לי אפשרות לאי־הבנה, לאי־ידיעה ולנפרדות, גם אם הן לוו בחרדה רבה. כשניסיתי להבין את המקור לרגשותיהם סיפר לי האב כי גדל במושב שהובלטו בו יכולות והימנעות מגילויי חולשה. הדבר היה נכון ביחס כלפי החברה בכלל וביחס כלפי משפחתו בפרט (באופן שהזכיר לי את רעיון ה״יהודי החדש״). האֵם סיפרה כי הוריה היו חניכי תנועת נוער והעריכו שיחות שהיה בהם שיתוף רגשות. האב אמר כי במפגש עם אימה של א׳ קסמו לו שיחות רגשיות שהיו שונות מאוד ממה שחווה במשפחתו. שני ההורים היו שותפים לתפיסה כי חשוב להביע כל כאב וחולשה. תהיתי כיצד שתי התפיסות האלה – האחת של דיבור ״על הכול״ והשנייה של ״היהודי החדש״, שהתקיימה דרך שלילתה – באו לידי ביטוי בקושי של ההורים לשאת את האפשרות שלא לשוחח על כאב וקושי בלבד ולאפשר לבתם פרטיות. הבהלה מכאב שלא מדברים עליו הקשתה את קיומה של תנועה טבעית בין הבנה ובין אי־הבנה. 

כשניתן לחשיבות אי־ההבנה מקום בעבודה עם א' ועם הוריה חל שינוי בחדר הטיפול. א׳ יצרה עימי קשר עין שונה ולעיתים התכרבלה בכורסה. היא בכתה והשתמשה בנייר "טישו" רב יותר משהייתה זקוקה לו, ליטפה את פניה בנייר הרך ודימתה שאני מלטפת אותה והגיבה על רכות הנייר באומרה ש"נייר כזה יש רק אצל פסיכולוגים״. בהמשך הטיפולים היא נהגה לבקש לקחת איתה "טישו" לדרך, משל היה חפץ מעבר. הנייר המלטף סימן את ייחודיות המפגש הטיפולי ואת רגעי הקרבה בינינו, ואולי נתן לה שליטה סמלית בפרֵדה. 

מקרה שני: אישה בשנות השבעים

ב׳, אישה בשנות השבעים לחייה, נשואה חמישים שנה בקירוב. הוריה, ניצולי שואה, הרו אותה בתום המלחמה וקיוו לשוב לחיים דרכה. כשהייתה ילדה היא חוותה אותם כמפחידים וכמאיימים בעוצמותיהם הרגשיות. היא השתדלה לסגת מקרבתם ומצאה נחמה בחברת ילדים אחרים. ב' גדלה בקיבוץ שרוב המשפחות בו עלו בעלייה השנייה והשלישית, ואילו משפחתה עלתה לארץ לאחר מלחמת העולם השנייה. הוריה של ב', כמו ניצולי שואה אחרים בקיבוץ, התביישו בחוויותיהם בשואה, ואף שהיו בעלי מעמד משפיע בקיבוץ נמנעו מלתאר את חוויותיהם עד זקנתם. במשך השנים הרגישה ב' כי חברותיה, ולאחר מכן ילדיה, מבינים אותה טוב משהיא מבינה את עצמה. מחלה שלקתה בה סימנה לדעתה את המחיר שהיא משלמת על היעדר קשיבות לעצמה. בעקבותיה היא פנתה לטיפול וניסתה ליצור קרבה עם בעלה. הוא טען שהיא מדברת יותר מדי. 

ב׳ הגיעה לפגישה אוחזת בתיק. החמאתי לה עליו, וב׳ אמרה שבן זוגה קנה לה אותו לכבוד יום הולדתה. נזכרתי שבשבוע הקודם היא סיפרה לי שיום הולדתה יחול באותו שבוע. מכיוון שהיה התיק יפה והתאים לסגנונה, התפעלתי מבחירתו של בן זוגה. ב׳ הייתה משועשעת וסיפרה שקנתה את התיק לבדה ואך יידעה את בן זוגה על קנייתה. היא המשיכה ותיארה, בבדיחות מסוימת, נשים צעירות שמצפות שבן זוגן יכיר אותן וידע מה הן אוהבות ורוצות, שיהיה קשוב להן, ואילו היא בוגרת ומפוכחת מהן. היא תיארה חברות והתרחשויות בקיבוץ, ותהיתי על פשר המעבר לנושא אחר.

בפגישתנו שמחתי שהבחנתי בתיק, אבל לאחר לכתה נזכרתי כי לא אמרתי דבר על יום הולדתה. חשבתי על הרמזים שפיזרה כדי שאבין אותה ועל האמביוולנטיות שלה כלפי הרמזים האלה, כמו האמביוולנטיות שהרגישה בעבר כלפי רצונה להישמע. חשבתי על יום ההולדת שחגגה לעצמה – בבית ובחדר הטיפולים. אחר כך חשבתי על המפגש בין ב׳ וביני. יש בינינו פערים בגיל וברקע. בעולם שגדלה בו ב' לא ציפו מההורים להיות קשובים לילדיהם הן בשל החינוך בקיבוץ, שהרחיק את ההורים מהיום־יום הילדי, הן בשל רצונם להגן עליה מחוויותיהם בשואה ובארץ. ב׳ מנהלת יחסים מורכבים עם רצונה להיות מובנת ועם בהלתה מתקשורת רגשית עם אחרים. 

אחרי הפגישה חשבתי שאי־ההבנה שלי את ב' והוויתור שלה על רצונה להיות מובנת היו מובנים מאליהם מבחינתה. הרגשתי שדווקא בביטולה את חוויית אי־ההבנה היא עזרה לי להבין משהו מחוויית הגדילה במרחב שבו הבנה נתפסת כמסוכנת ונקשרת בעיקר לכאב. חשבתי על היחס המורכב לחולשה ולקורבנות בהקשר של רעיון "היהודי החדש", שהיה נפוץ בשנים שגדלה והתעצבה בהן ב' ועליו סיפרה לי בביקורתיות בעבר, ועל יחסה המורכב כלפי הפגנת פגיעוּת. דרך המחשבה הזאת יכולתי להבין טוב יותר את בחירתה לתאר את הקשר עם בעלה דרך טענתו כי היא "מדברת יותר מדי", כלומר משליכה עליו את החלק המותח ביקורת על העיסוק בכאב נפשי. תהיתי אם גם אני "מדברת יותר מדי״, קרי עוסקת בכאב נפשי. במחשבה שנייה הבנתי כי אף ששתינו "מדברות יותר מדי", ייתכן כי משמעות הדיבור שונה, מכיוון שהנורמות החברתיות המופנמות שלנו שונות (Stearns & Stearns, 1985). תהיתי אם בתפיסת ההבנה של ב׳ נוכחות, בין השאר, "שיחת נפש" שיש בה דיבור מלא וגלוי מצד אחד ותפיסת "היהודי החדש" מצד אחר. מחשבות אלה אפשרו לי לנוע מהדיכוטומיה בין ב' ה"מדברת" ובין הסביבה המשתיקה אל ראייה מורכבת מזאת. חשבתי שגם אני נתונה במתח שנובע מדיאלקטיקה בין מיתוס על חשיבות ההבנה של המסורת הפסיכואנליטית ובין החשש לחודרנות. במחשבתי נבע החשש מפני חודרנות מחשיבה ויניקוטיאנית; ואני מניחה כי חששה של ב׳ היה בעל גוון אחר ונבע מערכים שהיו נפוצים בקיבוץ בילדותה. 

ניסיתי לברר מה הרגישה ב' כשמיעטתי להגיב על יום הולדתה. היא לא הבינה "מה רציתי ממנה", ולדבריה הרגישה את תגובתי כמובנת מאליה. חשבתי על השתנות ימי ההולדת במשך השנים, על הקשר שלהם לאינדיווידואליות ועל ביטוי הקשר בשינוי הטקסים (Shoham, 2020). שאלתי על משמעות ימי ההולדת מבחינתה, וב' סיפרה לי על שני סוגים שונים של יום הולדת. באחד מהם ערכו לכבודה הוריה שולחן יום הולדת בקבוצה, כמקובל; ובשני, באחדות מהשנים, התקיימו חגיגות פרטיות בבית ההוריה כשחזור של חגיגות מעולם אחר. באלה היא זכתה לתשומת לב לצד הצפה של זיכרונות מחייהם הקודמים של הוריה. הצפה זאת הייתה עודפת מבחינתה, והיא הרגישה כניצבת בסרט זר. היא חמקה מהן נבוכה וחזרה לקבוצת השווים המוכרת לה. חשבתי כי גם בפגישה הקודמת היא חמקה ל"קבוצה", אולי כדי להימנע ממפגש רגשי מציף. 

דיון 

אי־ההבנות בשני המקרים שהצגתי התרחשו בקשר שביני ובין המטופלות. ואולם בשעה שהרגישה א׳, הנערה, שאיני מבינה אותה ועל כן מתסכלת אותה, התרחשה אי־ההבנה של ב׳ בעיקר בתודעתי. שוני זה השפיע על האפשרות לעסוק באי־ההבנה ובמשמעותה והשתלב ביחסן של שתי הנשים האלה אל אי־ההבנה בחייהן ובטיפול. העבודה על אי־ההבנה עם א׳ הייתה ישירה, ואילו ב׳ לא ראתה באי־ההבנה עניין לענות בו ותפסה את הפערים בינינו, ובינה ובין בעלה, כמובנים מאליהם. חלק מהשוני קשור לגיל השונה ולאישיותן השונה של הנשים, וחלקו עשוי לנבוע מהתפתחות בסביבות חברתיות שונות מאוד. ב׳, המבוגרת, נהנתה מביטוי קולה הייחודי, במידה מסוימת כמו דוליטל. היה חשוב לה לבחור תיק שיתאים לסגנונה, והיא ראתה ביום ההולדת הזדמנות לקבל מתנה. ייתכן שעמדה זאת היא הד לסביבה שגדלה בה, סביבה שבה קשר וקרבה לא נקשרו להבנה. עמדה זאת מנוגדת לסביבה שגדֵלה בה הנערה א׳. בסביבתה יש ציפייה להבנה ולהתאמה, אם כי הציפייה הזאת אינה מבטיחה הבנה והתאמה רבות, כדברי אילוז (2012). בעבודה עם הנערה היה קל יותר להשתמש באי־ההבנה כדי לקדם את הטיפול, מכיוון שאי־ההבנה נשאה משמעויות טראנספרנציאליות ברורות יותר. בשני במקרים הרגשתי שהאפשרות לשאול מהי ההנחה המובנת מאליה בנוגע לתקשורת ולקשרי הנשים עזרה לי לחשוב את המטופלות ואותי. אומנם השאלה על ההנחה לא עלתה ישירות, אבל המודעות שלי לרקע שלהן עזרה לי לחקור איתן את אי־ההבנה. הדיאלוג והקשר הטיפולי המחישו לשתינו, בכל אחד מהמקרים, את חוויית אי־ההבנה ואת הדרך שהיא השפיעה על קשריהן עם הדמויות הקרובות להן. 

מסקנות ויישומים לפרקטיקה

אי־הבנה ביחסים קרובים גורמת כאב, והוא עשוי להביא לידי צמיחה, התפתחות העצמיות וכן יצירת קשרים בין־אישיים, אך גם לגרום ייאוש, ויתור ונסיגה. דרך אי־הבנה אפשר להבין תוכן נפשי ולסמן פער, אישי או חברתי, בינינו ובין המטופל. אי־הבנה עשויה להנכיח נפרדות ולהניע עבודת אֵבל שנדרשת כדי להשלים עם מגבלות המציאות והקשר. אומנם אי־הבנה היא חוויה לא נעימה בדרך כלל, אבל בזכותה, ויותר מזה בזכות בחינת החוויה הנלווית אליה, תיתכן הבנה של המטופלת. התעלמות מאי־הבנה עלולה לגרור החמצה של הזדמנות ואף פגיעה בטיפול. אני סבורה כי ההכרה באי־הבנה והלמידה ממנה הן תהליך מתמשך וספירלי. כל אי־הבנה יוצרת מצע שעליו נוצרת משמעות משותפת, ועל בסיס המשמעות הזאת תיווצר אי־ההבנה הבאה. כל אינטראקצייה כזאת משפרת את היכולת להיות שותף למפגש ולקשר. ואם נראה באי־ההבנה תהליך, נוכל לראות בה התרחשות שמנהלת יחסים מורכבים עם הבנה, ולא אירוע הפוך להבנה.

     אי־הבנה אינה אירוע בין־אישי בלבד אלא אירוע שמשמעותו נובעת, בין היתר, מההקשר החברתי־תרבותי של כל אחד מהשותפים לה ושל המרחב שהם נפגשים בו. טיפול פסיכותרפויטי הוא טיפול שנטוע בזמן, במקום ובהקשר חברתי־תרבותי, ובאינטראקציה המתרחשת בו עשויות להיות הבניות חברתיות בנוגע לקשרים ולקרבה. מאחר שתרבויות שונות נבדלות זאת מזאת בַּערך שהן מייחסות לעצמאות, לעצמיות ולסובייקטיביות ולהתמזגות לעומת תיחום בקשר, עשויה אי־ההבנה לקבל משמעויות שונות בכל תרבות. החשיבות שהתרבות המערבית מייחסת לאינדיווידואליות יוצרת פרדוקס בנוגע להבנה: מצד אחד כמיהה להבנה או להרגשת הבנה אשר נתפסת כבסיס להרגשת שלוֹמוּת, ומצד אחר אמביוולנטיות כלפי ביטוי רגשי והבנה. בפרדוקס זה נכלל מופע ייחודי לתרבות הישראלית המושפעת הן מהתרבות המערבית הן מתרבויות מקומיות ייחודיות. 

     רב־תרבותיות בחברה בישראל באה לידי ביטוי בשני היבטים: היבט אחד קשור לנקודת המפגש בין אנשים ממוצא שונה שמחזיקים במובלע בתפיסות תרבות מגוונות; וההיבט השני קשור לשוני בין בני גילים שונים ונובע מהתבגרות החברה בארץ. בישראל בולטת בין השאר השפעת השינויים הטכנולוגיים־תקשורתיים על חיי היום־יום. שינויים אלה משנים את התקשורת בכלל ואת התקשורת בין מטפלים ובין מטופלים בפרט. נכללים בה שליחת הודעות, תמונות, צילומי מסך ושיתוף יצירות. תקשורת כזאת טומנת בחובה הזדמנות ליצירת מגוון הבנות ואי־הבנות. הודעות כתובות הן דוגמה נפוצה לאי־הבנה תלויַת טכנולוגיה בגלל עמימות והיעדר אינטונציה והבעות פנים. סמלון (אימוג׳י) או מֵם (meme) הם מקרים מיוחדים שיוצרים אשליית הבנה. לא תמיד אחרים, ובייחוד אנשים מבוגרים שחלקם מתמצאים פחות ברובדי התרבות וההקשר של המסמן, אכן מבינים אותם. רב־תרבותיות מחייבת אותנו להיות ערניים לא רק לאי־הבנות אלא גם למשמעות שיש לאי־הבנות מבחינת המטופל. בתוך כך עלינו להיות נכונים ללמוד ולהכיר את ההקשרים החברתיים־תרבותיים של המטופל וגם שלנו עצמנו. הרכיב החברתי אינו נפרד מהרכיב התוך־אישי. הוא נמצא בבסיס החוויה הסובייקטיבית דרך הדיאלוג הפנימי עם ציפיות ההורים וציפיות החברה, לעיתים בהשפעת המגדר והמפגש עם המבנה הייחודי של הילד. כלומר בתוך־אישי נכלל גם ההיבט החברתי, אך הוא מתקיים בכל אדם באופן ייחודי. 

     כאשר מתרחשת אי־הבנה בטיפול אנחנו מרגישים חרדה ואשמה לעיתים קרובות. החרדה מצמצמת את מרחב החשיבה, ואי־ההבנה דורשת חשיבה יצירתית ופתוחה. אחדים מהרגשות הקשים נובעים מתפיסות התרבות שלנו כקהילה. עקב זאת עלינו, ובעיקר על המדריכים שבינינו, להיות פעילים כדי לרכך תחושות רודפניות שנובעות מנורמות חברתיות ומפנטזיות גרנדיוזיות על תפקיד המטפל בקרב מטפלים צעירים. עלינו להעביר מסר ברור כי לאי־ההבנה יש מקום בחדר הטיפולים וחשוב לפתח מודעות כלפיה ולחשוב אותה. 

     השינוי שהצעתי בדבר המשגת אי־ההבנה כחוויה ולא כהתרחשות משנה את סוג השאלות שנשאל על אי־הבנה. תפיסת אי־הבנה כהתרחשות נועדה לשחזר התרחשות מסוימת, ואילו התמקדות בחוויה מתאימה לעיסוק בסובייקטיביות. שינוי כזה בחשיבה או בתפיסה עשוי לתרום לחקירה פתוחה ולהפחית את שאלת האשמה. לדעתי יועיל לנו, המטפלים, לחפש את אי־ההבנה ולראות בה הזדמנות להבנה ולא רק טראנספרנס שלילי או משבר שיש להתמודד איתו. אני חושבת שאחדות מאי־ההבנות, בעיקר אי־ההבנות שאנחנו מחמיצים, נמצאות במובן מאליו שלנו עצמנו, ולכן עלינו להיות מודעים לו. המתח בין אי־הבנה ובין הבנה מאפשר לנו לחשוב על מצבי נפש. אין שתי אי־הבנות זהות, ואי־ההבנה צריכה להיבחן מתוך הדיאדה הטיפולית. 

     במאמר הדגמתי הנחות אשר עשויות להיתפס כאמיתות אקסיומטיות, אך מובן שמדובר בדוגמאות בלבד. הדגמתי כיצד קריאת הכתיבה על רגשות מדיסציפלינות משיקות – סוציולוגיה, אנתרופולוגיה, ביקורת ספרות והיסטוריה – מאפשרת להתרחק מהנחות שעשויות להיתפס בטעות כאוניברסליות ולערער עליהן. לבסוף אציין שחשוב לדעתי לשלב בין הממד התוך־אישי והבין־אישי ובין הממד החברתי־תרבותי. חקירת המשמעות החברתית־תרבותית והמשמעות האישית צריכות להיות שלובות זאת בזאת כדי לעזור לנו לראות את החד־פעמיות של המטופלת.

מקורות

אי־הבנה. (2022). בתוך האקדמיה ללשון העברית. https://bit.ly/3HQrvbQ

אילוז, א. (2012). גאולת הנפש המודרנית: פסיכולוגיה, רגשות ועזרה עצמית. הקיבוץ המאוחד. 

אלמוג, ע. (1997). הצבר – דיוקן. עם עובד. 

אמיר, ד. (2018). להעיד את העדים: ארבעה מודוסים של עדות טראומטית. מאגנס.

ארון, ל. (1996). המפגש, הדדיות ואינטרסובייקטיביות בפסיכואנליזה. עם עובד. 

בולאס, כ. (2000). צילו של האובייקט. כנרת־זמורה־דביר.

בולאס, כ. (2015). המקראה של כריסטופר בולאס. תולעת ספרים.

ביאליק, ח. נ. (1915). גילוי וכיסוי בלשון. בתוך פרויקט בן־יהודה. https://benyehuda.org/read/6049

ביון, ו. ר. (2003). במחשבה שנייה. תולעת ספרים.

ביון, ו. ר. (2018). קשב ופרשנות. תולעת ספרים.

ביסטריצקי, נ. (1978). ימים ולילות. ספריית פועלים. 

בנג׳מין, ג. (2005). כבלי האהבה, פסיכואנליזה פמיניזם ובעיית השליטה. דביר. 

גיי, פ. (1993). פרויד, פרשת חיים לזמננו. דביר.

דופונט, ג. (2013). מבוא ליומן הקליני. בתוך ש. פרנצי, היומן הקליני (עמ׳ 7–23). עם עובד. 

האריס, א. (1999). מגדר כסתירה. בתוך ס. א. מיטשל ול. ארון (עורכים), פסיכואנליזה התיחסותית צמיחתה של מסורת (367–401). תולעת ספרים. 

הופמן, י. (2010). מצבי רוח. כתר.

ויניקוט, ד. ו. (1995). משחק ומציאות. עם עובד.

ויניקוט, ד. ו. (2013). עצמי אמיתי, עצמי כוזב. עם עובד. 

ויניקוט, ד. ו. (2018). הפסיכולוגיה של השיגעון. עם עובד.

יאקובסון, ר. (1986). סמיוטיקה, בלשנות, פואטיקה: מבחר מאמרים. הקיבוץ המאוחד. 

כתריאל, ת. (1999). מילות מפתח, דפוסי תרבות ותקשורת בישראל. אוניברסיטת חיפה; זמורה ביתן.

מיטשל, ס. א. ובלאק, מ. ג. (2006). פרויד ומעבר לו, תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תולעת ספרים.

נאה, א. (2022). ״אין מנוס מן העברה״, מחשבות על סיומי טיפול חד צדדים, מתוך עיון בסיפור הטיפול של פרויד בדורה. בינינו, א(1), 18–26.

פו, א. א. (2010). המכתב הגנוב ואחרים. הספרייה החדשה. 

פלגי־הקר, ע. (2005). מאי־מהות לאימהות. עם עובד.

פרויד, ז. (1966). מבוא לפסיכואנאליזה. דביר. 

פרויד, ז. (1993). פרויד ודורה. עם עובד. 

פרויד, ז. (2002). מיניות ואהבה. עם עובד. 

פרנצי, ש. (2013). היומן הקליני. עם עובד. 

קוהוט, ה. (2022). האנליזה של העצמי, גישה שיטתית לטיפול פסיכואנליטי בהפרעות אישיות נרקיסיסטיות. כרמל.

קליין , מ. (2003). כתבים נבחרים. תולעת ספרים. 

קשת, ש. (תשס״ט). נקודת הבראשית: גלגולו של מיתוס ביתניה בספרות העברית. יד טבנקין.

רולניק, ע. (1999). עושי הנפשות, עם פרויד לארץ ישראל 1918–1948. עם עובד. 

שפירא, א. (1997). יהודים חדשים יהודים ישנים. עם עובד.

Ahbel-Rappe, K. (2009). “After a long pause”: How to read Dora as history. Journal of the American Psychoanalytic Association, 57, 595–629. doi:10.1177/0003065109338600

Battan, J. F. (1983). The “New Narcissism” in 20th century America: The shadow and substance of social change. Journal of Social History, 17(2), 199–220. doi:10.1353/jsh/17.2.199

Beebe, B., & Lachmann, F. (2003). The relational turn in psychoanalysis: A dyadic system view from infant research. Contemporary Psychoanalysis, 39(3), 379–409. doi:10.1080/00107530.2003.10747213

Benjamin, J. (2018). Beyond doer and done to: Recognition theory, intersubjectivity, and the third. Routlage.

Bernheimer, C., & Kahane, C. (Eds.). (1985). In Dora’s case. Columbia University Press. 

Bick, E. (1968). The experience of the skin in early object-relations. The International Journal of Psychoanalysis, 49(2–3), 484–486. 

Braman, L. (2020). Ruptures, disagreements, and misunderstandings in therapy. 

Davies, J. M., & Frawley, M. G. (1994). Treating the adult survivor of childhood sexual abuse (Vol. 1). Basic books.‏

Dion, K. K., & Dion, K. L. (1993). Individualistic and collectivistic perspectives on gender and the cultural context of love and intimacy. Journal of Social Issues, 49(3), 53–69. doi:10.1111/j.1540-4560.1993.tb01168.x

Doolittle, H. (2012). Tribute to Freud. New Directions Publishing.‏

Drinane, J. M., Owen, J., Hook, J. N., Davis, D. E., & Worthington, E. L. Jr. (2017). Microaggressions and cultural humility in psychotherapy. In E. L. Worthington Jr., D. E. Davis, & J. N. Hook (Eds.), Handbook of humility: Theory, research, and applications (pp. 316–328). Routledge; Taylor & Francis Group.

Dutra, L., Bureau, J. F., Holmes, B., Lyubchik, A., & Lyons-Ruth, K. (2009). Quality of early care and childhood trauma: A prospective study of developmental pathways to dissociation. The Journal of Nervous and Mental Disease, 197(6), 383–390. doi:10.1097/NMD.0b013e3181a653b7

Gabbard, G. O. (2016). Boundaries and boundary violations in psychoanalysis (2nd ed.). American Psychiatric Assosiation Publishing.

Hochschild, A. R. (1979). Emotion work, feeling rules, and social structure. American Journal of Sociology, 85(3), 551–575. 

Hopkins, J. (1996). The dangers and deprivations of too-good mothering. Journal of Child Psychotherapy, 22(3), 407–422. 

House, J., Kasper, G., & Ross, S. (2003). Misunderstanding in social life: Discourse approaches to problematic talk. Routledge‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Humphreys-Jones, C. (1986). An investigation of the types and structure of misunderstandings (Unpublished doctoral dissertation). Newcastle University, Newcastle, England‏.

Jacques A., & Simpson, R. B. (2006). The misunderstanding (Le Malentendu). Psychoanalytic Quarterly, 75(2) 557–581. doi:10.1002/j.2167-4086.2006.tb00050.x

Joseph, B. (1983). On understanding and not understanding: some technical issues. International Journal of Psychoanaysisl, 64(3), 291–298. 

Kohut, H. (1979). The two analysis of Mr. Z. International Journal of Psychoanalysis, 60, 3–27. 

Knoblauch, S. T. (2000). The musical edge of therapeutic dialogue. Routledge.

Launer, J. (2005). Anna O and the “talking cure”. QJM: An International Journal of Medicine, 98(6), 465–466. doi:10.1093/qjmed/hci068

Lawrence, D. H. (1964). Edger Allen Poe in studies in classic American literature. In Project Gutenberg. https://www.gutenberg.org/ebooks/60547

Lyons-Ruth, K. (2003). Dissociation and the parent-infant dialogue: A longitudinal perspective from attachment research. Journal of the American Psychoanalytic Association, 51(3), 883–911. doi:10.1177/00030651030510031501

Manne, A. (2015). The life of I: The new culture of Narcissism. Melbourne University Press. 

Ogden, T. H. (1992). Projective identification and psychotherapeutic technique. Karnak books.

Orenstein, P. H., & Orenstein, A. (1996). Some general principles of psychanalytic psychotherapy: A Self-psychological perspective. In L. E. Lifson (Ed.), Understanding therapeutic action (psychology revivals): Psychodynamic concepts of cure (pp. 87–102). Routledge.

Pines, M. (2022). How to fix problems with your therapist and deepen your therapeutic relationship. Open Cunseling. https://blog.opencounseling.com/fix-problems-with-your-therapist/

Plamper, J. (2015). The history of emotions: An introduction. Oxford University Press. 

Reddy, W. M. (2001). The navigation of feeling: A framework for the history of emotions. Cambridge University Press.

Rosenwein, B. H. (2002). Worrying about emotions in history. American Historical Review, 107(3), 821–845. doi:10.1086/532498

Rosenwein, B. H. (2003). Even the evil (sometimes) has feelings: Emotional communities in the early Middle Ages. The Haskins Society Journal: Studies in Medieval History, 14, 1–14. doi:10.1111/j.1478-0542.2010.00702.x

Rosenwein, B. H. (2007). Emotional communities in the Middle Ages. Cornell University Press.

Scheer, M. (2012). Are emotions a kind of practice (and is that what makes them have a history)? A Bourdieuian approach to understanding emotion. History and Theory, 51(2), 193–220. 

Searle, J. R. (1983). Intentionality: An essay in the philosophy of mind. Cambridge university press. doi:10.1017/CBO9781139173452

Shalgi, B. (2008). The dread of mutual creation of meaning. Psychanalytic Dialogues, 18(2), 243–247. doi:10.1080/10481880801909930

Shoham, H. (2020). It is about time: Birthdays as modern rites of temporality. Time & Society, 30(1), 78–99.

Stearns, P. N., & Stearns, C. Z. (1985). Emotinology: Clarifying the history of emotions and emotional standards. The American Historical Review, 90(4), 813–836.