הדרכה כמעשה אהבה - התבוננות קלייניאנית על התהוות העצמי המטפל בהדרכה מוסדית

קרן אור מור

עובדת סוציאלית קלינית, פסיכותרפיסטית ומדריכה. לאורך השנים שרתה כקצינת בריאות נפש בצה"ל במגוון תפקידי אבחון, טיפול והנחייה. בשנים האחרונות מכהנת בתפקיד ראש תחום תורה והדרכה במערך בריאות הנפש. במסגרת תפקידה אמונה על ההכשרה ועל ההדרכה של המטפלים, ומנחה את תוכנית הסמכה להדרכה בעבודה סוציאלית. מטפלת בקליניקה פרטית בשוהם.

תקציר

כותרת המאמר מהדהדת את האופי החמקמק שבו מתקיימת אהבה במרחב ההדרכתי. מרחב זה יכול להיות חודרני, מגביל ומאיים; אך גם להתהוות כמקום של יצירה המשכית המציעה למדריך ולמודרך אפשרויות של גדילה ושל התפתחות. מודרכים בתחילת דרכם המקצועית עוברים במסגרת של הדרכה מוסדית, כמו זו המתקיימת במערך בריאות הנפש בצה"ל, חוויות מטלטלות ומכאיבות גם יחד, בתהליך עמוק וחשוף. אל קושי זה חובר השלישי האדיפלי בדמות המוסד המתווה את ההדרכה. המפגש בין המציאות החיצונית לבין החרדות המתקיפות את העולם הפנימי הוא בלתי נמנע, ומהווה קרקע פורייה להיווצרות של השלכות ושל פיצולים, ולעלייה של פנטזיות ארכאיות המאפיינות את המצב הסכיזו־פרנואידי הינקותי. הנחת יסוד הנטועה בלב החשיבה הקלייניאנית היא התשוקה לדעת את האמת. המפגש עם פירושים של מציאות פנימית כרוך במאבק ובכאב. הנכונות לבוא במגע עם אמיתות נפשיות מבלי לעוות אותן לפי צרכינו, נתפסת כאינהרנטית לדחפי החיים ומהווה את הבסיס לעיבוד העמדה הדיכאונית. במאמר זה אתבונן על תהליך התהוות העצמי המטפל במסגרת של הדרכה מוסדית דרך נקודת המבט העשירה של התיאוריה הקלייניאנית, ואציע כי נכונות המדריך לבוא במגע עם אמיתות מורכבות הופכת את ההדרכה למעשה של אהבה; אהבה המניעה את האינטגרציה של האני, מאפשרת השתנות, ומסייעת בתהליכי התהוות העצמי המטפל. עוד אציע כי על המוסד שבתוכו מתקיימת ההדרכה לתמוך בתהליכים אלו ולספק מרחב בטוח ומוגן למדריכים ולמודרכים. אדגים זאת באמצעות תיאורי מקרה מתוך הדרכות המתקיימות במערך בריאות הנפש בצה"ל.

מילות מפתח: הדרכה, מלאני קליין, אהבה, עמדות

תרומת המאמר לשיח הקליני והמחקרי הפסיכודינמי

• המאמר מציע התבוננות בתהליך התהוות העצמי המטפל במסגרת של הדרכה מוסדית דרך נקודת המבט העשירה של התיאוריה הקלייניאנית. 
• המאמר מדגים באמצעות תיאורי מקרה מתוך מערך בריאות הנפש בצה"ל, כי הנכונות להיות במגע עם אמיתות מורכבות הנוגעות למציאות פנימית וחיצונית תורמת הן למדריך והן למודרך, מעשירה את התפתחותם ומניעה את תהליך התהוותו של העצמי המטפל.

מבוא

לפי קרון (1994), ההדרכה בפסיכותרפיה הינה עשירה ורבת ממדים: "סודה טמון בהיותה תהליך, שיש בו תנועה וזרימה, ואפשר להמשילה לנהר, אשר שוחים בו שניים – המדריך והמודרך. כל הדרכה היא ייחודית ומיוחדת לעצמה, וכל הדרכה משאירה את חותמה. כל הדרכה היא מפגש בו משתתפים, ובאמצעותו משתנים, הן המודרך והן המדריך" (עמ' 21).

     בצד היותה תהליך ייחודי, קיימת תמימות דעים בנוגע למטרתה, כפי שמיטיבים לנסח אקשטיין וולרשטיין: "להגיע לשינוי במיומנויות, שינוי בשימוש בעצמי המקצועי" (Ekstein & Wallerstein, 1972, p. 92). העצמי המקצועי והעצמי האישי כרוכים זה בזה ומהווים מקור למתח, ולכן התהוות העצמי המטפל הוא תהליך מטלטל ובעל עוצמה רגשית, המביא לשינויים באישיותנו, בסגנון החיים שלנו ובשפתנו ומלווה בתחושות חרדה, הצפה ובדידות (דוידוביץ'-אפשטיין, 2016).

     הספרות בנושא ההדרכה נוטה לסמן אבני דרך בהתפתחות הזהות המקצועית של המטפל בשנים הראשונות להכשרתו באמצעות שלבים התפתחותיים עוקבים; כל שלב בנוי על השלבים הקודמים לו וכולל קונפליקט, חקירה והתנסות (אליצור ושות', 1994). אחת הטענות ביחס למודלים הללו נוגעת לנטייתם לפשט את התפתחות המודרך באמצעות יצירת תמונה אחידה הנוגעת לצרכיו ולמענה ההדרכתי הרצוי בכל שלב, ללא התחשבות בגורמים נוספים – כגון השפעת המציאות המוסדית המתווה והמעצבת את מרחב ההדרכה.

     מערך בריאות הנפש מהווה סמכות מקצועית וטיפולית ראשית בצה"ל. ייעודו הוא מתן טיפול רפואי נפשי למשרתים, חיזוק חוסנם הנפשי וקידום בריאותם הנפשית. קצין בריאות הנפש (קב"ן) הוא מקצוע ישראלי ייחודי. הקב"נים הם קצינים אקדמאים ממקצועות העבודה הסוציאלית, הפסיכולוגיה הקלינית והפסיכיאטריה. מרביתם אנשי מקצוע בתחילת דרכם המקצועית, אשר חזרו לשרת בצה"ל לאחר שהות ממושכת בחיים האזרחיים. הקב"נים מוצבים ביחידות הצבא ובמרפאות ייעודיות בפריסה רחבה. ביסוד פעולותיהם עומדת מחויבות הן לקידום רווחתו הנפשית של המטופל והן לתמיכה ביכולתו של הצבא לבצע את משימותיו. נאמנותם הכפולה היא מורכבת, ודורשת בקרה מתמדת לחיפוש איזון נאות בין שני הקטבים הללו. עבודתם של הקב"נים מחייבת הכשרה קלינית ומערכתית אינטנסיבית מתוך עשייה והיא כוללת חניכה מובנית, הדרכה אישית, קורסים וסמינרים קבוצתיים. 

     להדרכה במסגרת מוסדית, כמו זו המתקיימת בצה"ל, יש מספר תכונות המייחדות אותה ומעצימות את מורכבותה. היא אינה מיועדת רק לפיתוח הפוטנציאל הפסיכותרפויטי של המודרך, אלא גם עוזרת לו לעבוד באופן עצמאי ואוטונומי כסמכות בלעדית ביחידתו. ככזו, היא מתייחסת להיבטים הנוגעים בניהול חיי היומיום של המטופל ובשאלות מעשיות (גאוני, 1995). המשמעות היא שהתחייבות המוסד למודרך היא משנית להתחייבותו למטופל. לעיתים, האינטרסים של המוסד והאינטרסים של המטופל אינם זהים, והמדריך – שהוא לרוב בכיר במוסד, כלוא במצב בלתי אפשרי של מתח בין נאמנויות. 

     המדריך והמודרך אינם בוחרים זה בזה, מדובר בצמדים ש"השידוך" שלהם נקבע בהתאם לשיקול דעתו של הממונה על ההדרכה. היחסים המקבילים שלהם עם דמויות נוספות במוסד הופכים את מרחב ההדרכה לחשוף ופגיע. בנוסף לתלות המקצועית של המודרך במדריך כתומך וכעוזר בהתפתחותו, קיימת תלות בו כמעריך המהווה, לפי ווטקינס, סמל לנחיתות והיא מאיימת על האוטונומיה והעצמאות (Watkins, 1992). ברמן (1988) סבור כי בשל מורכבויות אלו, קיימת נטייה להכחשת השפעותיו המציאותיות של ההקשר המוסדי. 

     אראל ברודסקי (2016) מחזקת הנחה זו ומתארת את המוסד כשלישי אדיפלי. ככזה הוא מאפשר מרחב וביטחון, אך גם עלול להעלות תחושה של חשיפה, אשמה, עוינות ובושה. קרנברג (Kernberg, 2010) טען כי שיח גלוי על אודות השפעת המציאות המוסדית עשוי להביא לכנות ביחסי ההדרכה, המפחיתה את הפחדים הפרנואידיים הנפוצים ביותר של המודרך בארגונים אוטוריטריים, ומקלה על ניתוח היבטים לא מודעים בצורה שאינה מאיימת ופולשנית.

     מודרכים בתחילת דרכם המקצועית בצבא עוברים חוויות מרגשות ומכאיבות גם יחד, בתהליך עמוק וחשוף. ברמה הבסיסית הם מתמודדים עם פער מהותי בין הידע והיכולת הקלינית שלהם, לבין הצורך לממש את אחריותם כסמכות מקצועית בלעדית ביחידתם. לכך נוספים: קשיי הסתגלות הנובעים מהיותם אנשי מקצוע חוזרי שירות; לחציה הייחודיים של המסגרת הצבאית בשגרה ובחירום; מתח בין נאמנויות ובין זהויות סותרות כגון – קצין מול מטפל; ולבטים אינהרנטיים הנוגעים לעצם קיומה של פסיכותרפיה בסביבה דורשנית ומשימתית המתקיפה את הסטינג ללא הרף ודורשת ממשרתיה שליטה, יציבות ורציפות תפקודית.

     כל אלו הופכים את המפגש בין ההתרחשויות המתקיפות במציאות המוסדית לבין החרדות המתקיפות מבפנים לסוער, ויוצרים קרקע פורייה להיווצרות של השלכות, פיצולים ולעלייה של פנטזיות ארכאיות המאפיינות את המצב הסכיזו־פרנואידי הינקותי. 

     מפת הנפש שקליין מתווה עבורנו מגדירה באורח מדויק מצבי נפש ראשונים סבוכים ומאיימים. החרדה מתוארת כתגובה מרכזית של האני למכלול של אירועים פנימיים ולעולמות חיצוניים הקשורים למאבק בין יצר החיים ויצר המוות ולאופי היחסים עם האובייקטים הפנימיים (דורבן, 2002). תפיסתה הנוגעת בחשיבות השלבים המוקדמים בהתפתחות, בהשפעה ההדדית בין הפנטסיה לבין המציאות, ובתנודות שבין העמדה הסכיזו־פרנואידית לבין העמדה הדיכאונית, מעשירה את ההתבוננות על תהליך התהוות העצמי המטפל במסגרת ההדרכה המוסדית.

     הנחת יסוד הנטועה בלב החשיבה הקלייניאנית היא התשוקה לדעת את האמת. המפגש עם פירושים של מציאות פנימית או עם אחר-יודע שבכוחו לתת פירושים אלו כרוך במאבק פנימי ובכאב (בלס, 2019). הנכונות לבוא במגע עם אמיתות מורכבות, מבלי לעוות אותן לפי צרכינו, נתפסת כאינהרנטית לדחפי החיים ומהווה כוח של אהבה המאפשר את עיבוד העמדה הדיכאונית. 

     מאמר זה מציע כי ביסוס והעמקת העמדה הדיכאונית מהוות תשתית הכרחית לגיבוש של זהות המטפל באוריינטציה דינמית, וכי תהליכי ההתהוות אינם לינאריים – אלא מיצגים מהות רב שכבתית עמוקה המשתנה והמתעצבת באמצעות הדינמיקה הבלתי פוסקת בין שתי העמדות. התבוננות זו מזמינה את המדריך להתמקם כדמות התומכת בתנועתו של המודרך אל עבר שערי העמדה הדיכאונית. אדגים באמצעות תיאורי מקרה מתוך הדרכות המתקיימות במערך בריאות הנפש בצה"ל כיצד נכונות המדריך לבוא במגע עם אמיתות מורכבות הופכת את ההדרכה למעשה של אהבה, המניע את האינטגרציה של האני ומסייע בתהליכי התהוות העצמי המטפל. 

מודרך נולד

קליין רואה ביקום האימהי – שד האם, גופה והלא מודע שלה – מצע בלעדי ממנו צומח התינוק פיזית ונפשית. גופו של התינוק, על כל פעילויותיו ויצריו, הוא זירת ההתרחשות הנפשית הראשונה; וכל תחושה בו מתבטאת באמצעות יחס רגשי לאם. היקום האימהי מגדיר עבור התינוק את רגשותיו, ובאמצעותו הוא מכניס או מסלק רגש (דורבן, 2002). התנועה של הכנסת חומרים חיוניים לגוף והוצאת חומרי פסולת מקבילות בהקשר הנפשי להפנמה והשלכה. תנועה תקינה יכולה להביא לחיבור ולהתפתחות, ואילו שיבושה יכול להתבטא בפנטסיות הגנתיות המפרות את האיזון בין דחפי החיים והמוות, ומביאות להיסגרות בפני קשר (חלמיש, 2023).

     התינוק הקלייניאני לא רק נוצר מהאובייקט, אלא גם בורא אותו. מרגע היוולדו יש לו צורך ראשוני, בסיסי ועוצמתי ליצור עם האובייקט יחסי אהבה. הוא מטעין את השד בחיותו, רותם אותו לטפל בו ואז מפנימו מחדש באופן מיטיב (דורבן ורוט, 2013). כאשר תהליך זה קורה באופן מספק ניתן לתת ולקבל אהבה.

     אתבסס על המשגה זו ואטען כי המודרך בתחילת דרכו מכוון באופן מולד לפנות אל המדריך שלו ולצפות ל'אובייקט טוב' – שיספק את הרעב שלו וגם יקבל את אהבתו. חווייתו הראשונית מתהווה ומתעצבת באמצעות המדריך, ולכן כל אירוע שהוא חווה במציאות החיצונית או הפנימית מיוצג באמצעות יחס רגשי כלפיו. המדריך מצידו, מתקף את רגשותיו, מזין אותו ובו זמנית מאפשר לו לרוקן לתוכו בפנטסיה את מה שאינו נסבל עבורו, כפי שניתן לראות בתיאור הבא:

בתחילת תפקידי כאחראית על ההדרכה במערך בריאות הנפש בצה"ל, ביקשתי מהמשתתפים בתוכנית ההסמכה להדרכה בעבודה סוציאלית לשחזר זיכרונות מוקדמים מחוויית ההדרכה הראשונה שלהם.

יהונתן פתח וסיפר על מפגש מפתיע עם המדריך הראשון שלו בכנס מקצועי: "בדיוק לפני שבוע הוא הופיע מולי בכנס. למרות שעברו שנתיים מאז שנפרדנו זה תפס אותי לא מוכן. הוא שאל לשלומי והרגשתי מבוכה. מה, אנחנו עכשיו קולגות?! חזרתי ברגע להיות קב"ן בשנה הראשונה והוא חזר להיות המדריך שלי – כמו הטבעה אצל בעלי חיים".

אלונה סיפרה על המשמעות של יחסי ההדרכה עבורה כקב"נית בחטיבה לוחמת: "החזרה לצבא מיד אחרי התואר הייתה קשה. שובצתי רחוק מהבית והרגשתי כמו טירון במשבר הסתגלותי. בתקופה של מבצע צוק איתן המדריכה שלי הגיעה לאוגדה, ישבה איתי בתוך מיגונית והסבירה לי על עקרונות הטיפול בהפרעת דחק... בלעדיה לא הייתי שורדת".

תמר תיארה קשר הדרכה משמעותי, שניתן לכנותו 'התאהבות': "התפעלתי מדברים קטנים כמו האופן שבו עצבה את חדרה, סגנון הלבוש ואפילו הבושם שלה. ליד המחשב שלה היו תלויות תמונות משפחתיות. הייתי מביטה בהן וחושבת שילדיה הם ברי מזל. היא חלחלה לתוכי, המילים שלה הפכו לשלי. אני עדיין מנסה להיות הדמות הטיפולית שהיא ייצגה עבורי". 

שלומית קטעה את האידיאליזציה ותיארה בעיניים דומעות קשר הדרכתי טעון: "כל פעם שהגעתי אליו היו עניינים עם אישור הכניסה ומצאתי את עצמי ממתינה בחוץ. קנאתי בחברות שלי שדיברו על ההדרכות שלהן. פעם אחת הוא שכח אותי. ישבתי מחוץ לחדרו וחיכיתי, זה היה משפיל והוא מעולם לא התנצל על כך. חששתי שאם אבקש להחליף מדריך יסמנו אותי כבעייתית. העדפתי לזייף הדרכה ולהעמיד פני מודרכת".

דן המשיך: "חוויתי אז משבר בזוגיות. הרגשתי שהחיים שלי מתפרקים. המדריך שלי דרש שאגיע לכל מפגש עם ורבטים. לא הייתי מסוגל לעמוד בזה. היה לו מבט חמור סבר, ביקורתי ומאוכזב. שנאתי להיות שם. שנאתי אותו. לא הבנתי מי נתן לו להיות מדריך. אפס רגישות". 

לרגע קצר הוצפתי זיכרונות מפוצלים שהושלכו לתוכי על ידי המשתתפים: בחלקם המרחב ההדרכתי הצטייר כמגביל, חודרני ומסוכן ובחלקם נוסך ביטחון, קרבה ומאפשר אהבה. בחלימה בהקיץ שלי נזכרתי ביומי הראשון במערך בריאות הנפש בצבא, לבושה מדים חדשים הגדולים מכפי מידותיי, פוסעת אבודה במסדרונות הארוכים ומחפשת את חדרה של מי שאמורה הייתה להיות המדריכה הראשונה שלי. זיכרונות מחוויית ההדרכה שלי עימה החלו מתעוררים לחיים, מתמזגים עם אלו של המשתתפים בקבוצה ומטשטשים את הגבולות בינינו. הרגשתי שאני חווה מחדש את עוצמות החיפוש אחר מפגש אמת עם אחר משמעותי, את התקווה שהמדריכה תזין את צורכי מתוך השפע האינסופי שלה, תגן עליי מפני הסכנות שבדרך, ותצייד אותי בכל הדרוש על מנת שאוכל להתמודד עם האתגר הניצב בפניי כמטפלת צעירה שהחליטה לחזור לצבא ולשרת ביחידה מרוחקת. חוויתי שוב את האכזבה ואת הכאב על הפער בין המדריכה המפונטזת לזו הממשית, ובין משאלתי לאחדות איתה לבין אחרותה ונפרדותה. נזכרתי שככל שההדרכה התמידה וצורכי התלות שלי פחתו, הצלחתי לקבל חזרה את מה שהשלכתי לתוכה. בהדרגה, משהו בתסבוכת הרגשית שלי נפרם, קיבל מילים ומשמעות. אמרתי לקבוצה שכנראה הסיפוק של כולנו מההדרכה יהיה לעולם חלקי. והצעתי שהכרה כואבת זו, יכולה להיות הבסיס לאהבה בהדרכה.

     ניתן להתבונן במשאלות הגלויות של המשתתפים בקבוצה למדריך מיטיב כעל חומר מודע של המיינד, אך מנקודת המבט הקליינאנית המציאות מפורשת ונחוות לאורן של פנטסיות ראשוניות, ופנטסיות עשויות להשתנות בעקבות המציאות. אייזקס (Isaacs, 1948) מדגישה כי הפנטסיה היא פעילות מנטאלית בסיסית, המתקיימת באורח גולמי מהלידה ואילך, והמייצגת באופן עמוק, לא מודע ולא מילולי את המשמעויות הכלולות בחוויות הגופניות הדחפיות של האדם. לדבריה, בקרב כל אדם מתקיימת זרימה מתמדת של פנטסיה לא מודעת, ויש לה תפקיד מרכזי בבניית יחסי האובייקט וההגנות. בדיעבד אני מבינה שלרגשות העזים שחוויתי אז במסדרונות יש מקור גופני הנוגע בעוצמת ההזדקקות שלי, וידיעה מסוימת על המדריכה שיכול לספקה: חווית רעב וחיפוש אחר אם מזינה נעדרת, ההזדקקות לשד טוב, נצחי ואינסופי – גדוש חלב מזין שיובלע פנימה וימלא אותי. הקונפליקט בין רצוני להתמזג לבין צורכי הנפרדות שלי, וגם ההכרה הכואבת בתלות בשד ובהקבלה למציאות במדריכה. 

     ג'וזף (2020) מדגישה את התפקיד הדינמי הפעיל של הפנטסיה הלא מודעת ביחסי ההעברה המצויים בתנועה מתמדת, המאפשרת התפתחות אמיתית של משהו חדש שטרם זכה להתהוות. התבוננות על הפנטסיות של המודרכים שלנו, ועל האינטראקציה בינן לבין המציאות הממשית, עשויה להטיל אור על הכוחות הלא מודעים הפועלים במעמקיו של מרחב ההדרכה והמעצבים אותו. התבוננות כזו מאפשרת לנו להקשיב באופן עמוק יותר לא רק לחומר של המודרכים שלנו, אלא למודרכים שלנו עצמם.

המאבק בין אהבה ושנאה בנפשו של המודרך

התיאוריה הקליינאנית לתפיסתה של רות' (2008) היא תיאוריה של דואליזם יצרי. התינוק ניחן מרגע לידתו ביצר החיים וביצר המוות, ומותקף בדחפים חזקים הנתונים בקונפליקט אלו עם אלו. מחד גיסא הם דוחפים אותו לקראת חיים, מציאות וארגון חוויה; ומאידך גיסא הם פולשים לתוכו באיומים של פירוק, אי סדר וכאוס. הקונפליקט בין המשאלה לחיות, לקיים קשר ולשגשג, לבין נטיותיו להתפרק, לנתק מגע ולחדול מעלה חרדות. 

     המבנה הפסיכולוגי באמצעותו התינוק מגן על עולמו קרוי העמדה הפרנואידית־סכיזואידית או כפי שרוט (2020) מכנה אותה העמדה "המסרבת למציאות" (עמ' 28). הכוח המניע בעמדה זו הוא החרדה מפני איון האני על ידי האחר. הלכה למעשה, כדי להימנע ממגע עם הכאב והחרדה, וכדי לשמור על האני – המודרך מפצל את תמונת האובייקט שלו לשניים הנחווים כנפרדים לחלוטין. את הטוב הוא מנסה לנכס לעצמו ולהיות כמותו, ואת הרע הוא משליך מחוצה לו, כפי שניתן לראות בתיאור הבא:

הילה הייתה אצלי בהדרכה במשך כשנתיים, והתמודדה על קידום לתפקיד נחשק. בסיומו של אחד מהמפגשים היא שאלה אותי מה עליה לומר בריאיון על מנת לזכות בתפקיד, והאם "כמי שוודאי מצויה בסוד העניינים" יש לה סיכוי ריאלי לקבלו. שאלותיה הישירות הפתיעו אותי וגרמו לי לחוסר נוחות. עוד לפני שהספקתי להגיב היא העירה בחצי חיוך "את לא יודעת מה לענות לי, נכון?" 

במפגש הבא היא הציגה מטופל שהגיע זועם לפגישה לאחר שנדרש על ידי מפקדו לבצע תורנות מטבח. המטופל תיאר בפניה פנטזיות נקמה במפקד. הילה נמנעה מהצעותיי למפות את תנודותיו בתוכה, והתמקדה בהתלבטויות הנוגעות לחובת הדיווח שחלה עליה. שאלתי אותה האם היא חשה כלפיי את אותו הדבר, על רקע מה שהיא חווה כידע מועיל שאני מונעת ממנה. היא השיבה, במידה מסוימת של עוינות, שאני מעוותת את משמעות המקרה. לאחר מכן היא אמרה שהיא מתחרטת על כך שפנתה אליי בנושא זה, ושהיא מבינה שלמרות היותי בכירה במערך, כאן בחדר אני "רק" מדריכה. היא ביקשה שנחזור להתמקד במטופל. 

הרגשתי שניסיוני ליצוק משמעות נתקל בהתנגדות עזה ואף נחווה על ידה כמתקפה, נצמדתי לכורסה ונסוגתי.

     קליין (2002) תיארה את ההזדהות ההשלכתית כתהליך המופיע בעמדה הסכיזו־פרנואידית. כדי להיפטר מהיבטים רעים ומאיימים של העצמי או של אובייקטים מופנמים, התינוק משליך אותם אל תוך אובייקט חיצוני, כמו האם. הוא נפטר מהם, אך בו זמנית נוצרת הזדהות עימה ומתבססת השליטה בה. התלות של הילה בי, לצד חוסר היענותי למשאלותיה, יצרו תסכול וחרדה בלתי נסבלים. כדי להימנע מהקונפליקט הכואב, היא פיצלה והשליכה החוצה את הדחפים המסוכנים וההרסניים שלה, כך שהיא חוותה את הסכנה כבאה מבחוץ – ולא מתוך עצמיותה. 

     נדמה היה שהפכתי לשתי דמויות שונות בעולמה. הראשונה – קרן שהיא 'רק' המדריכה, המנותקת מהמציאות המוסדית והאמורה להתמקד בתיאור המקרה. והשנייה – קרן הבכירה, המייצגת את המוסד, שלה ייחסה שפע בלתי מוגבל של כוח ושליטה אשר אינם מנת חלקה. קרן הזו הותקפה בצרות עין ונחוותה כרודפנית וכמרעיבה. 

     הילה פיצלה גם חלקים מהאני שלה. היא הפרידה בין החלק הפגוע, הרעב והמתוסכל אשר, בדומה לתינוק הקלייניאני, תוקף את האם בפנטסיה ורוצה לנשוך, להרוס ולקרוע אותה ואת שדיה לגזרים; לבין החלק הרציונלי, הבוגר והמתפקד אשר הפנים את גבולות הקשר ואת מגבלותיו. הרעיון של החלקים המנותקים התבטא סימבולית גם בתיאור המקרה – הילה ניתקה את עצמה מהמטופל והתמקדה בשאלות פורמליות. היא הפרידה בין פנטזיות על נקמה לכוונה ממשית, בין התמקדות במטופל להתמקדות ביחסיה עימי, ובין מחויבותה למטופל לדרישות החוק והנהלים. הדיווח – כמידע אשר עשוי היה לאפשר מגע וחיבור בין חלקים מנותקים נחסם, היות שהוא נחווה אצלה כמסוכן וכמאיים על הטיפול, ובהקבלה – גם על ההדרכה. 

     תהליך מקביל זה, המועבר מיחסי ההדרכה ליחסים הטיפוליים ולהיפך, קיבל תוקף במחקרה של דורמן (Doehrman, 1976) אשר הדגים את התנועה הדו כיוונית הקיימת בנטיות ההעברתיות הקושרות את המטופל, המודרך והמדריך ברשת סבוכה. 

     הסצנה הראשונית מוגדרת כסצנה של יחסי מין בין הורים, הנצפית, משוערת או מפונטזת על ידי הילד אשר מפרשה כאקט אלים של האב כלפי האם, והיא משמשת מצע לחרדת הסירוס (פרויד, 2007). בריטון (2020) סבור כי במקרים שבהם קיימת הימנעות מהוויתור הסופי על האובייקטים האדיפליים, נוצרת אשליה אדיפלית. במצב זה הילד מתגונן מפני המציאות הנפשית המודעת ביחס למערכת היחסים ההורית דרך הכחשתה. הדבר מוביל לחשיבה אומניפוטנטית, לקושי להבדיל בין קטן לגדול, לקושי בקבלת סמכות, מגבלות והבדלים בין המינים ובין הדורות. 

     הילה הרגישה קטנה, מושפלת ומודרת ממערכת היחסים ביני לבין המוסד. היא חשה שברשותי הלא־מושג. שאני מחזיקה את השפע שלו היא משתוקקת, וגוזלת אותו ממנה. הרגשתי את עוצמות הקנאה, החרדה, הייאוש וחוסר האונים שלה. בתוך המבוך שאליו נקלעה ההדרכה איבדנו זו את זו – לא רק שהיא לא הייתה היא, גם אני לא הייתי אני. מרחב ההדרכה הפך מדולל, והקרע בינינו הוכחש על ידה בעוינות.

     אראל ברודסקי (2016) סבורה כי לעיתים קרובות המדריכים נשאבים לפנטזיה על החזקה אימהית אוקיאנית, ומתכחשים להשפעת המוסד. בדיעבד אני מבינה שהאמת על אודות ההקשר המוסדי הוכחשה במידה רבה גם על ידי לאורך ההדרכה. שתינו שרתנו בתפקידים עורפיים אשר אפשרו פניות גדולה, פגישותינו התקיימו במכון טיפולי במרכז הארץ, מעולם לא לבשנו מדים וגם בתקופה של מבצע צבאי, כשהמציאות בחוץ סערה, התמקדנו במטופלים וניסינו להבין את הדינמיקה הייחודית להם. עמוק בתוכי ידעתי שהילה היא מועמדת ראויה לתפקיד ורציתי שתזכה בו, החרדה שלה נגעה לליבי ועוררה בי פיתוי נרקיסיסטי – להיות לה 'אמא', להגן עליה מפני המטופל הנקמן ולפלס עבורה את הדרך במציאות המוסדית התחרותית. מצד שני, האפשרות שאפעל למען קידומה באופן שיעניק לה יתרון לא הוגן הבהילה אותי. הרגשתי שאני קורסת אל עמדות קוטביות של מושיע וקורבן, רציתי רק להיחלץ מהמעמד חורץ הגורלות ונאטמתי.

     בחקירתי הפנימית הבנתי שהמשאלה לשמור על ההדרכה כעל אי מנטלי מבודד גרמה לי להסיט את המבט מהמציאות המוסדית ולהתעלם מריבוי הכובעים שלי בתוכה. כאשר הילה ביקשה את עזרתי היא התקיפה את האי, בכך שאפשרה למציאות המוסדית לפלוש אליו ולהרוס אותו. הופעתו של המוסד כגורם עוין ומפריע לדיאדה ההדרכתית מבטאת במובנים רבים את חזרת המודחק אשר נותר בחוץ, מודר מההתרחשות. אותו שלישי מודחק מגולם בדמות המוסד, או המטופל, או הילה, או לרגעים גם בדמותי – מתחלף ומשתנה כל הזמן. הגבולות היטשטשו ושתינו הפכנו כבולות ולכודות. 

יש סדק בכל דבר – כך האור נכנס פנימה

לפי קליין (2002), יכולתה של הילה להתמודד עם הסיטואציה האדיפלית קשורה קשר הדוק לעיבוד העמדה הדיכאונית. בריטון (2020) סבר שכאשר הילד לומד שלא להילחם במערכת היחסים בין ההורים המצויה מחוץ לטווח שליטתו, הוא מכיר במורכבות המציאות הפנימית והחיצונית, מסתגל אליה ומפסיק להילחם בקשרים מאיימים בין חלקים בתוכו. ההכרה בחיבור המאחד את המוסד ואת המדריך כזוג, מאפשרת למרחב נפשי משולש להתקיים. כך, המודרך לומד לשאת נפרדות, מוותר על תחושת בעלותו על המדריך והופך מסוגל לשאת את הדרתו ממערכת היחסים בין המוסד למדריך. 

     מרחב משולש זה הינו יסוד הכרחי המנייד את המודרך אל עבר העמדה הדיכאונית. הוא מעניק עומק ופרספקטיבה להדרכה, מאפשר לאובייקטים פנימיים טובים ואהובים להתבסס וגם מאפשר למודרך ללמוד שסקרנות היא דבר רצוי, והיא לא איום מסוכן שיש לחרוד מפניו או לבלום אותו. 

     כשהבאתי את הקרע ביחסיי עם הילה אל המדריך הקלייניאני שלי, הוא אמר שאהבת המדריך מתגלמת בראש ובראשונה בנכונותו לשהות במחיצת אותם חלקים מאיימים. נכונותו עשויה לאפשר לו בהמשך לתת פשר ומשמעות, ולעזור למודרך לגדול כאיש מקצוע. אמירתו על אודות הפירוש כביטוי לאהבה עזרה לי להחזיק את התחושות הקשות בתוכי, ולקוות שאצליח לפלס באמצעותן את הדרך בחזרה אל הילה:

באחד ממפגשי ההדרכה העזתי לחלוק איתה את פרשנותי על מה שתפסתי כמתקפה עליי מצד אחד, אבל גם כמשאלה לקרבה עמי מצד שני. עיניה דמעו, והיא שתקה. הזמנתי אותה בעדינות להתבונן הן ביחסי העברה עם המטופל והן בקשר בינינו. הילה שיתפה כי היא מרגישה מאוימת מהאפשרות שפנטזיות הנקמה של המטופל ייהפכו ממשיות, אך היא ממהרת להדוף את רגשותיה. היא ייחסה נטייה זו ליחסיה עם אימה, שבהם לא קיים מקום לביטוי רגשי מתוך חשש שביטוי כזה יהרוס את היחסים.

החלטתה לפנות אליי בבקשה לעזרה התקבלה לאחר היסוסים, מתוך משאלה שבנוסף להיותי מדריכתה אהיה עבורה בת ברית שומרת ומגנה. היא זיהתה מיד את הסתייגותי ונעלבה: "רציתי לשמוע שאת מאמינה בי וחושבת שאני ראויה". 

בשבועות שחלפו היא הרגישה במתח ההולך והגואה בין שתינו, אבל לא הייתה מסוגלת לדבר על כך כי חששה לאבד את המקום המיוחד שיש לה אצלי. דיברנו על רגשותיה ועל הניתוק, שבאמצעותו היא ניסתה לשמור על ההדרכה ועל הטיפול. 

ההכרה בשלישי ככוח עצמאי המשפיע והמעצב את יחסי ההדרכה אפשרה לי לנוע מהעמדה הסכיזו־פרנואידית כלפי המוסד, ולשאול איך היא מרגישה לקראת הראיונות לתפקיד. הילה השיבה בזהירות ובמבוכה: "חברה אמרה לי שלראיונות אין משמעות כי הכול נסגר מראש". הנהנתי, כי ידעתי היטב שהערכה זו, הנוגעת לכוחות הפועלים בפוליטיקה הפנים־ארגונית, אינה רק השתקפות של עולם פנימי אלא גם יכולה להתגלות כנכונה במציאות הממשית. 

הכעס והפגיעות לפתע שככו ושתינו חייכנו. זה היה רגע של הזדהות והתחברות מחדש. הנכחת השלישי אפשרה להילה להיכנס שוב אל המרחב שממנו היא הרגישה מודרת. הילה הצליחה לגעת בקושי שהיא חווה מול המוסד ומולי כמייצגת שלו, וגם בכמיהה להשתייך ולגדול בתוכו. הצעתי כי הערך העצמי שלה הותקף והיא השליכה את ההתקפה עליי כמדריכה המסרבת להכינה לראיון, והיא שיתפה כי עמוק בתוכה היא חרדה מהאפשרות שתיבחר לתפקיד ותיכשל בו: "שכולם יראו את מה שאני כבר יודעת מזמן... שידיחו אותי". 

     טמפרלי (2008) מדגישה כי התנועה אל עבר העמדה הדיכאונית אינה נובעת משינוי משמעותי במציאות הממשית – אלא מאינטגרציה טובה יותר שלה, המתבטאת בקבלה של גבולותיה ושל מגבלותיה. בהמשך לכך, רוט (2020) מכנה אותה "העמדה המסכינה עם המציאות" (עמ' 28). עמדה זו מייצגת את התפתחות יכולת ההפרדה בין העצמי לאובייקט, בין מציאות פנימית לחיצונית, ובין חלקי אובייקט לאובייקטים שלמים. החרדה המרכזית בעמדה זו נובעת מהסכנה שמציבה התוקפנות המצויה בתוכנו, אשר עשויה להוביל לאובדן האובייקט ולאובדן האהבה. 

     לפי סגל (Segal, 1957), כאשר יש דומיננטיות של רגשות דפרסיביים, מתאפשר מעבר משוויון סמלי (symbolic equation – סמל המסמל את הדבר עצמו) לסמלים בשלים (המסמלים דבר אחר) אשר אינם נחווים כזהים לאובייקט המקורי. אלו משחררים את האדם מהקונקרטיות של החשיבה הפסיכוטית, ומאפשרים לו לתקשר בחופשיות עם עולמו הפנימי – וכך גם עם הסביבה. 

     ביון (2003) הרחיב את מושג ההזדהות ההשלכתית והעניק לו משמעות של תקשורת בין־אישית, מתוך אמונה כי למציאות החיצונית המספקת את האובייקט הטוב יש תפקיד מרכזי ביכולת ההתפתחות הבריאה של התינוק. לדבריו, על המטפל לאפשר להשלכות לשהות בתוך המיכל הדינמי שלו, עד אשר הן יעובדו דרך פונקציית אלפא ויעברו התמרה. מתוך כך יוכל המטופל לקחתם מחדש פנימה, תוך תהליך של הזדהות הפנמתית. 

     ברנמן פיק (2022) טוענת כי תהליכים אלו אינם ייחודיים למפגש הפסיכואנליטי – ומדגימה כיצד מודרכים משליכים לתוך המדריך רגשות מורכבים וכיצד המדריך המציע הבנה 'מעכל' את מה שהמודרך לא הצליח להכיל, ומשיב לו את היכולת לחשוב ולעבד כאב. 

     לאחר שבועות של 'פסאודו' הדרכה, הרגשתי לפתע את עוצמת התנועה הפנים־נפשית של הילה. זו התבטאה בהכרה שהיא אינה שולטת בי, שאין באמת אחדות ללא מילים שבאמצעותה מכלול צרכיה מסופק על ידי, ושאני גם המדריכה המתסכלת שלא נחלצה לעזרתה בשעת מצוקה, וגם המדריכה שהיא אוהבת, רוצה וזקוקה לה. 

     ניסיונותיי להחזיר אליה את החלקים המושלכים בצורה של פרשנויות הכניסו אור לסדק בינינו – והופנמו בתוכה כביטוי של אהבה. בהדרגה, השלכותיה פחתו והיא החלה לגעת באזורים פצועים וחבויים מתוך עמדה פנימית של לקיחת אחריות. ההדרכה הפכה שוב למרחב שבו ניתן לחשוב וגם לשאת אשמה. 

     שביל הגישה החדש שנוצר בין שתינו עורר את התשוקה לשקם ולתקן. דרך פתיחת החוזה הראשוני דיברנו על האיזונים הנדרשים על מנת לבנות מחדש את מה שנהרס, ולאפשר להדרכה להתמיד. "לא ויתרת עליי ולא ויתרת לי", היא אמרה שנה לאחר מכן, כאשר ההדרכה הסתיימה.

     העמדה הדיכאונית היא הישג שברירי הזקוק לחיזוק קבוע (טמפרלי, 2008, עמ' 84). על המדריך להיות מודע לאופיים הפעיל של יחסי האובייקט שהמודרך מחייה ב'כאן ועכשיו' של ההדרכה, ולהקשיב להם באופן שאינו נדבק בחרדות או מתגונן מפניהן. רק מתוך עמדה של חשיבה נפרדת, עצמאית ומציאותית, הוא יוכל לעכלן ולהחזירן אל תוך המודרך כהֵד־רַךְ שעיבודו מאפשר ארגון מחדש של החוויה הפנימית. 

     יכולתו של המודרך לשאת את כאב הנפרדות, החלקיות והתלות באחר, מביאה להכרה שההדרכה הניתנת לו אינה מובנת מאליה, אלא היא תוצר של נדיבות הזוג ההורי – המוסד והמדריך. הכרת התודה מפחיתה את צרות העין ומהווה את הבסיס ללמידה, להעשרה פנימית ולהפנמה של עולם חיצוני ידידותי יותר.

דוגמה קלינית מסכמת: "כשבדידות אינה פחד נולדת שירה"

ליאור שירת כמפקד לוחם ביחידה מבצעית בתקופה של מציאות ביטחונית מורכבת. לאחר שחרורו מהצבא הוא למד עבודה סוציאלית וחזר לשירות כקב"ן ביחידה בעלת מאפיינים דומים. לאורך שנתו הראשונה בתפקיד הוא ביטא פתיחות ללמידה והביע שאיפות לתפוס מקום כסמכות מקצועית בתחום בריאות הנפש. פעמים רבות הוא שיתף את ענת מדריכתו בהערכה שלה הוא זוכה ממפקדיו: ״הטלפון מצלצל נון סטופ, לא זזים בלעדיי. רק אתמול בלילה הקפיצו אותי לעשות הערכת מסוכנות לחייל שאיים באובדנות רגע לפני שעלה לשמירה". 

דרך מספר מקרים שהביא, ענת זיהתה כי ליאור נדחק אל עמדה פיקודית מרוחקת אשר התבטאה בנטייה להדוף את עומק מצוקתם של מטופליו. כאשר ניסתה להדריך את דרכו החוצה משם, הוא הדף גם אותה. כשהביאה את המקרה לקבוצת 'הדרכה על הדרכה' היא אמרה בתסכול: "לא זו בלבד שכמדריכה שליטתי על המציאות הממשית קטנה ועקיפה, אלא שגם בהעברה הנגדית אני 'נמחקת' על ידו". 

חברי הקבוצה ניסו לעזור לה להבין טוב יותר את הדינמיקה של ליאור, והציעו כי חזרתו כ'מטפל פצוע' אל היחידה שבה לחם מספרת סיפור פנימי עמוק על אודות הפצע המבקש למצוא דרך להיחוות מחדש כדי לתקן את האובייקטים שנהרסו מתוקפנותו; להתגבר על תחושת האשמה ולהכחיש את התלות ואת הצורך באחר. המשתתפים תיקפו את פיצול הנאמנויות שלה ואת מורכבות המציאות המוסדית המפגישה באישון לילה איש מקצוע חסר ניסיון עם מתבגר סוער המצוי במשבר הסתגלותי ובידו נשק זמין. 

קבוצת ההדרכה היוותה עבור ענת מיכל מתמיר, שבתוכו היא הייתה יכולה לגלות מחדש את עוצמת המאבקים הפנימיים והבין־אישיים של ליאור, לפגוש את הפגיעות שלה כמדריכה מתחילה ולארגן מחדש את חווייתה הפנימית. לאחר זמן מה היא הצליחה לומר לליאור שהיא מאמינה ביכולותיו לגדול כאיש מקצוע, וגם לחלוק את פרשנותה בנוגע לקושי שלו להשתמש בהדרכה כאמצעי ללמידה, התפתחות ושינוי. ליאור הרגיש שהוא שומע באור אחר את מה שכבר נאמר לו בעבר. הוא שיתף את ענת בדפוסי העל שהוא סיגל לעצמו כדי להתמודד עם אירועים טראומטיים מעברו הצבאי, ודיבר על הבחירה לחזור לצבא כמטפל "כדי לסגור מעגל ולנסות לתקן. כדי להושיט ללוחמים את היד שלא הושטה לי". 

ענת וליאור דיברו על המפגש המטלטל והמציף בין זהותו הגרנדיוזית של המפקד הלוחם לבין זהות המטפל המתחיל ובין פנטזיית ההצלה שלו לבין המצוקה של מטופליו. לראשונה נוצר בהדרכה מרחב שבו אפשר היה לתת מקום לכאב ולהכיר בו. בעקבות מפגש זה ליאור קיבל החלטה לחזור לטיפול האישי, ובהדרגה הוא החל לשוב ולהפיק תועלת מההדרכה.

     את המקרה הנדון ניתן לנתח במספר דרכים. אחת מהן נוגעת לתפקיד המדריך, כתומך בביסוסה ובהעמקתה של עמדתו הדיכאונית של המודרך. מנקודת מבט קלייניאנית, כאשר העמדה הדיכאונית רעועה, קיימת סכנת רגרסיה להגנות של העמדה הפרנואידית־סכיזואידית או להפעלה של מאניה. ההגנה המאנית מבטאת לפי קליין (2002) את הבריחה מהכאב הפנימי באמצעות פעילות קדחתנית בעולם החיצוני. היא מאפשרת לליאור להכחיש את המציאות ולחוש בתוכה גדול, חזק, ושולט, ומעכבת את עיבוד העמדה הדיכאונית. 

     ענת שיתפה כי כשיצאה מקבוצת ההדרכה התנגן בתוכה השיר "זו ילדותי השנייה" (מתי כספי, 1985). שיר זה סימן עבורה את ההבנה ההולכת והמתגבשת, הנוגעת לאופן שבו היא משחזרת את פגיעותה כמטפלת מתחילה דרך התנסויותיו של ליאור, ומופעלת על ידו ביחסי העברה. היא חצתה גשר נפשי אל עבר העמדה הדיכאונית שלה, ומהמקום הזה היא הצליחה לפגוש את חווייתו הנפשית במלוא מורכבותה: החלקים הפצועים, כפיית החזרה, המציאות המסולפת שברא לעצמו כדי להכחיש כאב, עוצמותיו המטלטלות של מפגש עם מטופל המאיים באובדנות, הקושי לנוע בין זהויות, המשאלה להתרפא וגם הרצון לתקן, להתפתח ולגדול. התסכול שבתוכה התרכך והפך לחמלה.

     נכונותה לגעת בחלקים נפשיים מאיימים דרך פירושים הייתה היד המושטת שלה ליאור היה כה זקוק. הקרבה שנוצרה ביניהם ברגע ההוא אפשרה לו להיפתח לאמת הנפשית, להכיר במוגבלותו ולקיים בהדרגה מגע מלא ומציאותי יותר עם האובייקטים שלו ועם עצמו. תהליך העמקת העמדה הדיכאונית קיבל ביטוי בבחירה לחזור לטיפול האישי, ובהמשך עם חלוף הזמן ביכולתו להפנים את ענת כאובייקט מיטיב. 

     לפי דורבן ורוט (2013), המעבר אל עמדה זו כולל הכרה עמוקה בנתוני הקיום, ומלווה בהתאבלות ובכאב נפשי; אך גם מאפשר "התפתחות שיכולה להוביל ליצירתיות, לבשלות אתית, למפגש עם האחר, לתיקון ולתחושות עמוקות של מימוש וסיפוק" (עמ' 28). תיאור זה מעלה שאלות הנוגעות להתהוות המטפל במסע אל עבר מעבה היער של העמדה הדיכאונית. באיזה אופן מתרחב המיצר הנפשי שלו? מה תפקידו של המדריך במסע זה? 

     אמיר (2008) מתארת את תהליך התהוות העצמי מנקודת מבטה של אינטראקציה בין היסוד 'המתהווה' לבין היסוד 'המתמשך'. היסוד המתמשך הוא יסוד התופס את העולם כקבוע, צפוי, ניתן להסבר, ושומר על משמעותו לאורך זמן. היסוד המתהווה הוא יסוד סובייקטיבי התופס את העולם כאינסופי, בלתי ניתן להסבר והמשתנה ללא הרף. לפי חלוקה זו, המתמשך מורכב מהמטען האישי והמקצועי של המטפל המתחיל ואילו המתהווה מורכב מחוויות נפשיות חיות, חשופות ובלתי צפויות שהוא פוגש בדרכו. 

     שני אופני החוויה הללו מתקיימים במקביל, וכרוכים זה בזה. האינטראקציה והתנועה ביניהם מכוננות מרחב נפשי אותו מכנה אמיר 'הליריקה של הנפש'. מרחב זה מאפשר לבסס חוויית עצמיות ולכידות נפשית. הוא מבטא את היצירתיות האנושית ונוגע ביכולות החיוניות ביותר לקיום הנפשי: היכולת לדעת, היכולת להתאבל והיכולת לאהוב. 

     אוגדן (2013) מתאר את מסגרת ההדרכה כ"נוכחות המורגשת". לדבריו, באמצעות הדרך שבה המדריך מגיב למודרך, הוא מכיר בו כאדם ייחודי אשר למענו יחסי ההדרכה מומצאים מחדש. הוא מראה לו מה משמעות הדבר בעיניו להיות מטפל, וגם מעניק לו חופש לחשוב, לחלום, להיות ער ורגיש למה שמתרחש, מתוך חוויית עצמי מלאה. 

     תיאור זה מפנה את הזרקור אל המדריך כדמות מרכזית, היוצקת משמעות ביסודות המתהווים, מפרה את האינטראקציה בינם לבין היסודות המתמשכים ומאפשרת ל'ממד הלירי' להפציע בנפשו של המודרך. תהליך הרחבת העצמי דרך אינטגרציה מעניק למודרך חופש לנוע בין פנים לחוץ, בין מציאות לחלום, בין אי־ידיעה לגילוי מחדש, בין הקבוע והסופי לבין החופש לברוא את העולם כרצונו. במסע זה, מתבססים בנפשו מרכיבים חשובים כמו יכולת ויסות רגשי, תחושת אמיתיות וחווית עומק ונפח של העצמי – המאפשרים לו לגעת בנפשו של האחר.

דיון

ההדרכה המוסדית הינה אחת ממערכות היחסים החשובות ביותר בעיצוב זהותם המקצועית של מטפלים בתחילת דרכם. היא עלולה להיות מגבילה, חודרנית ומסוכנת, אך בו בעת היא מציעה אפשרויות של גדילה ושל התפתחות "...המשקפת את ההתפתחות התרבותית ביחס לידע, ל'אמת', לסמכות, ולאחידותו של העצמי. התפתחות זו כרוכה בכאב ובמשבר של זהות. המדריך משמש כמלווה וכמאפשר את מימוש הפוטנציאל ההתפתחותי, בעזרת הידע המיוחד שיש לו להתבונן בתהליך, לחקרו ולהציג אותו מחדש עבור המודרך. זהו עיקר ייעודו" (ירושלמי וקרון, 2000, עמ' 206).

     במאמר זה ביקשתי ללכת בדרכה של קליין כדי להבין את הלך הרוח והנפש של המטפל המתחיל, את הפנטסיות הלא מודעות שלו, החרדה המרכזית, ההגנות מפניה, יחסיו לאובייקטים; וגם את מקומו של המדריך כדמות מרכזית המלווה את המסע ההתפתחותי שלו. גישתה ההתפתחותית נבדלת מהמודלים הליניאריים הנפוצים בספרות ההדרכה, היות שקליין רואה בתהליך התהוות העצמי המטפל מהות רב שכבתית של חוויה מתמשכת, המשתנה תדיר באמצעות הדינמיקה הבלתי פוסקת שבין העמדה הפרנואידית־סכיזואידית לבין העמדה הדיכאונית. שתיהן נמצאות על רצף של אינטגרציה עולה, וכל הישג התפתחותי מתבסס על אלו שקדמו לו, ותלוי בהם. מכאן שעולמו הנפשי של המודרך אינו סטטי, אחיד וקבוע אלא משתנה דרך תנועה מתמדת בין חלקי לשלם, בין פנים לחוץ, בין השלכה להפנמה ובין חשיבה קונקרטית לסימבולית. 

     תפיסת העולם הקלייניאנית מקבלת את המודרך על כל חלקיו וצדדיו. הכיוון שאליו יתפתח דרך התמודדות עם המפגש הסוער בין ההתרחשויות המתקיפות במציאות המוסדית לבין החרדות המתקיפות מבפנים אינו צפוי. במסע זה ניצבות בפניו בכל עת שתי ברירות מרכזיות: בריחה מהקשר דרך שימוש בהשלכה, בפיצול, בהזדהות השלכתית, בהגנות מאניות וכדומה, לעומת הַסְכּנָּה להכרה באמיתות הקיום, הכוללת אחריות, כאב ואשמה וגם הזדמנות להתפתחות דרך העמקת המרחב הנפשי (דורבן ורוט, 2013). 

     העמדה הדיכאונית מהווה תשתית ותנאי להתהוות העצמי המטפל. תיאורי המקרה המובאים לעיל מדגימים את תנועתו של המודרך מעודפות של תהליכי השלכה לעבר יכולת גוברת להפנמה, ואת מקומו של המדריך כדמות התומכת בביסוסה ובהעמקתה של עמדה זו. הצעתי כי על המדריך להקשיב באופן עמוק לתקשורת הלא מודעת של המודרך, לעמדה שממנה הוא פועל ולמה שמתחיה במרחב ההדרכה. עמדה זו מעניקה לו מרחבי חופש והגנה שבתוכם הוא יכול ללכוד את ההזדמנויות שהמפגש ההדרכתי מזמן, להכילן, לעבדן ולהחזירן למודרך באמצעות פירושים שיתירו את הדפוסים ההשלכתיים. בעשותו כן, הוא פותח שער לחקירה פסיכואנליטית, לניטור תמידי של הקשר ההדרכתי, וגם משמש למודרך דגם חי של מטפל.

     ההמשגה שאני מציעה כאן היא חדשה לעולם ההדרכה אך מוכרת לכל אחד מאיתנו מעולמות הטיפול. אסייג דבריי אלו עם אזהרתו של רובינשטיין (1990) מפני טשטוש הגבול בין הדרכה לטיפול, וגם עם אזהרתו של ברמן (1988) מפני שקיעה נרקיסיסטית של המדריך והמודרך בבירור הקשר ביניהם. אזהרות אלו, העוסקות באופן שבו ההדרכה מממשת את ייעודה, מהוות מגדלור שלאורו המדריך מנווט את ההדרכה במרחבים של מציאות נפשית ומוסדית סוערות.

מסקנות ויישומים לפרקטיקה

"להכיר את האמת פירושו להסב את המבט פנימה, כפי שדורש פרויד מהאני – להתבונן במעמקינו ולהתוודע אל אהבתנו ושנאתנו, אל בקשתנו את החיים ובקשתנו את המוות ואל הסכנות שהן מציבות בפנינו ובפני אחרים במציאות החיצונית, ומה שמשמעותי יותר – במציאות הפנימית" (בלס, 2022, עמ' 135). להיות מטפל זו דרך אינסופית של התפתחות אישית הדורשת זמן, מפגש, שהייה ומגע עם חלקים שונים של העצמי. אין ממש נקודת סיום. דרך כתיבת מאמר זה "הסבתי את המבט פנימה" והתבוננתי במסע התהוות הזהות המקצועית שלי, בנוכחותם המופנמת של מדריכיי בעבר ובהווה, וגם במקומה של התיאוריה הקלייניאנית כעוגן בחיי. 

     נכונותו של המדריך לפגוש את המודרך במלוא מורכבותו ולהציע לו אמת היא מעשה של אהבה המניע את האינטגרציה של האני, ומאפשר למודרך להתהוות כמטפל הנוגע בנפשו של האחר. על המוסד שבתוכו מתקיימת ההדרכה לתמוך בתהליכים אלו ולספק מרחב בטוח ומוגן המעניק למודרכים חופש לחקור, לגלות, לחוות ולהתהוות, אך בו בעת להתוות ולאכוף עקרונות אתיים וקליניים ברורים הנוגעים לכללי היסוד של המסגרת, לברית ההדרכתית ולאופן שבו היא מממשת את ייעודה. מדובר בנוכחות מורגשת שאינה חודרנית, המבטאת הכרה במגבלות המציאות ומקדמת סקרנות, יצירתיות ולמידה. 

     בדומה למערך בריאות הנפש, מוסדות רבים מפעילים תוכניות הסמכה להדרכה המלוות את המדריכים בעבודתם ומשמשות עבורם מסגרת ללמידת עמיתים. הכרה בהתהוות העצמי המטפל כמהות רב שכבתית של חוויה מתמשכת המשתנה תדיר, מביאה אותי להערכה כי גם לאחר סיום ההכשרה הפורמלית, על המוסד להמשיך לקיים מנגנוני תמיכה וסיוע כדי לאפשר לתהליכים ההתפתחותיים להתבסס. זוהי מחויבותו ואחריותו כלפי מטפליו ומטופליו.

מקורות

אוגדן, ה. ת. (2013). לגלות-מחדש את הפסיכואנליזה. תולעת ספרים. 

אליצור, א., קרטש, ר.ת., ושפייזר, נ. (1994). התפתחות זהותו של פסיכותרפיסט בחוג לפסיכותרפיה: מודל של אקלקטיות אינטגרטיבית. בתוך ת. קרון וח. ירושלמי (עורכים), הדרכה בפסיכותרפיה (עמ' 27–52). מאגנס.

אמיר, ד. (2008). על הליריות של הנפש. הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה.

אראל־ברודסקי, ה. (2016). שלושה בסירה אחת – מחשבות על הדרכה בתהליך ההכשרה. שיחות, ל"א(1), 19–28.

ביון, ו. (2003). במחשבה שנייה מאמרים נבחרים על פסיכואנליזה. תולעת ספרים.

בלס, ר. (2019, אוקטובר). האהבה – לב הגישה הטיפולית הקלייניאנית [הרצאה בכנס] כנס אהבה בטיפול – מרחבי בריאה וסכנה, האיגוד הישראלי לפסיכותרפיה, תל אביב. 

בלס, ר. (2022). יסודות החשיבה הפסיכואנליטית : מאמרים נבחרים על פרויד וקליין. רסלינג.

בריטון, ר. (2020). תסביך אדיפוס היום השלכות קליניות. תולעת ספרים.

ברמן, ע. (1988). הליבון המשותף של יחסי מדריך-מודרך כהיבט של הדרכה דינמית. שיחות, ג'(1), 13–20.

ברנמן פיק, א. (2022). אותנטיות במפגש הפסיכואנליטי. כרמל-ירושלים.

גאוני, ב' (1994). הדרכה במסגרת מוסדית לעומת הדרכה במסגרת חוץ מוסדית, בתוך: ת. קרון וח. ירושלמי (עורכים), הדרכה בפסיכותרפיה (עמודים 128–140). ירושלים: מאגנס.

ג'וזף, ב. (2020) איזון נפשי ושינוי נפשי. תולעת ספרים.

דוידוביץ'-אפשטיין, ר. (2016). התהוות העצמי המטפל – אינטימיות, בדידות ואינטגרציה. שיחות ל'(3), 251–259. 

דורבן, י. (2002). על אהבה, שנאה וחרדה – מבוא לחשיבה הקלייניאנית. בתוך קליין, מ. כתבים נבחרים. (עמ' 7–38). תולעת ספרים. 

חלמיש, ל. (2023). ה'פתח' כדימוי מסייע בהבנת הדינמיקה הנפשית בתיאוריה הקליינאנית. שיחות, ה'(3), 196–200.

טמפרלי, ג. (2008). העמדה הדיכאונית. בתוך ק. ברונסטיין (עורכת), התיאוריה הקלייניאנית נקודת מבט בת זמננו (עמ' 81–98). תולעת ספרים.  

ירושלמי, ח., וקרון, ת. (עורכים) (2000). בין מדריך למודרך. ירושלים: מאגנס. 

כספי, מ. (1985). ילדותי השנייה. [שיר שהוקלט על-ידי מתי כספי]. בתוך ילדותי השנייה. CBS.

זך, נ. (1966). כל החלב והדבש. עם עובד.

פרויד, ז. (2007). פירוש החלום. עם עובד.

קרון, ת' (1994). מהי הדרכה: דילמות, גישות ודגמים, בתוך: ת' קרון וח' ירושלמי (עורכים), הדרכה בפסיכותרפיה (11–24). ירושלים: מאגנס. 

קליין, מ. (2002). כתבים נבחרים. תולעת ספרים. 

קליין, מ. (2013). כתבים נבחרים ב'. תולעת ספרים. 

רובינשטיין, ג. (1990). הגבול בין הדרכה וטיפול - מבט שני. שיחות, ה'(1), 38–44.

רוט, מ. (2016). אהבת אמת כאהבת האמת – מחשבות קלייניאניות על אהבה. שיחות, ל"א(1), 56–61.

רוט, מ. (2020). דחף המוות חי ובועט. שיחות, ל"ה(1), 24–30. 

רות', פ. (2008). העמדה הפרנואידית־סכיזואידית. בתוך ק. ברונסטיין (עורכת), התיאוריה הקלייניאנית נקודת מבט בת זמננו (עמ' 63–80). תולעת ספרים.

Cohen, L. (1992). Anthem. [a song recorded by Leonard Cohen]. From the album The Future. Columbia Records. 

Doehrman, M. J. (1976). Parallel processes in supervision and psychotherapy. Bulletin of the Menninger Clinic, 40(1), 3–104. 

Ekstein, R., & Wallerstein, R. S. (1972). The teaching and learning of psychotherapy (Revised ed.). International Universities Press.

Isaacs, S. (1948). The nature and function of phantasy. The International Journal of Psychoanalysis, 29, 73–97. 

Kernberg, O. F. (2010). Psychoanalytic supervision: The supervisor's tasks. The Psychoanalytic Quarterly, 79(3), 603–627. https://doi.org/10.1002/j.2167-4086.2010.tb00459.x

Segal, H. (1957). Notes on symbol formation. The International Journal of Psychoanalysis, 38, 391–397. 

Watkins, C. E. (1992). Reflections on the preparation of psychotherapy supervisors. Journal of Clinical Psychology, 48(1), 145–147. https://doi.org/10.1002/1097-4679(199201)48:1<145::AID-JCLP2270480121>3.0.CO;2-5.